Stopień włączenia człowieka w organizację, powodzenie lub niepowodzenie procesu jego adaptacji do środowiska organizacyjnego w dużej mierze zależy od tego, w jakim stopniu dana osoba poznała i zaakceptowała normy i wartości organizacji. Wchodząc do organizacji, człowiek styka się z wieloma normami i wartościami, dowiaduje się o nich od współpracowników, z prospektów emisyjnych i materiały edukacyjne od osób niebędących członkami organizacji. Osoba może zaakceptować wszystkie normy i wartości organizacji, może zaakceptować niektóre z nich lub może ich w ogóle nie zaakceptować. Każdy z tych przypadków ma swoje charakterystyczne konsekwencje dla włączenia człowieka do organizacji i może być odmiennie oceniany przez samą osobę, środowisko organizacyjne i organizację. Aby dać ogólna charakterystyka i oceniając, jak postrzeganie norm i wartości wpływa na włączenie danej osoby do organizacji, ważne jest nie tylko wiedzieć, w jakim stopniu dana osoba zinternalizowała i zaakceptowała normy i wartości organizacji, ale także jakie normy i wartości zostały zaakceptowane przez daną osobę, a które zostały odrzucone.

Wszelkie normy i wartości organizacji pod względem jej misji, celów i kultury organizacyjnej można podzielić na dwie grupy; absolutnie niezbędne do akceptacji przez wszystkich członków organizacji oraz przyjęte, choć nie absolutnie konieczne, normy i wartości. W zależności od tego, jakie normy i wartości przyjmuje nowy członek organizacji, można wyróżnić cztery rodzaje adaptacji:

  • odmowa (nie są akceptowane żadne normy i wartości);
  • konformizm (akceptowane są wszelkie normy i wartości);
  • mimikra (nie akceptuje się podstawowych norm i wartości, ale przestrzega się opcjonalnych norm i wartości, maskując odrzucenie podstawowych norm i wartości);
  • indywidualizm adaptacyjny (akceptowane są normy i wartości obowiązkowe, opcjonalne akceptowane są częściowo lub nie w pełni).

Jest oczywiste, że pierwszy i trzeci typ postrzegania przez człowieka norm i wartości organizacji uniemożliwiają mu przystosowanie się do otoczenia organizacyjnego, prowadzą do jego konfliktu z organizacją i zerwania więzi. Typy drugi i czwarty pozwalają człowiekowi na adaptację i integrację z organizacją, chociaż prowadzą do znacząco różnych rezultatów włączenia.

Nie można powiedzieć, że któryś z tych dwóch typów jest lepszy, ponieważ ocena zasadniczo zależy od tego, do jakiej organizacji należy dana osoba. W organizacjach biurokratycznych, w organizacjach, w których dominuje standaryzacja działań, gdzie nie jest wymagana pomysłowość, niezależność i oryginalność zachowań, organizacja może zostać lepiej i szybciej zaakceptowana przez osobę, która dostrzega wszystkie jej normy i zasady. W organizacjach przedsiębiorczych i kreatywnych, w których indywidualne zachowanie może przynieść pozytywne rezultaty, indywidualizm adaptacyjny w większości przypadków można uznać za najlepszy sposób postrzegania systemu norm i wartości organizacji.

„Normy żywieniowe dla klasy 8” – konferencja prasowa. Zużycie energii, standardy żywności i higiena. Dlaczego człowiek nie może istnieć, jeśli w pożywieniu nie ma witamin? Przygotowanie diety. Przeczytaj i utrwal materiał lekcyjny z podręcznika. Kto odkrył witaminy? Konsolidacja wiedzy. Dlaczego dostojnicy królewscy w XVI i XVII wieku wysyłali specjalne wyprawy w celu zbierania owoców dzikiej róży?

„Normy prawa karnego” – Wyjątkiem jest instytucja okoliczności wyłączających przestępczość czynu (rozdział 8 Kodeksu karnego). Specjalna część Up. to lista poszczególnych przestępstw sklasyfikowanych według cech przedmiotu rodzajowego. Strukturalnie, Up. Przede wszystkim jest on podzielony na dwie części: Ogólną i Specjalną.

„Prawo w systemie norm społecznych” - 5. Znaki prawa. 1. Definicja prawa. 2. Znaki normy prawnej. 6. Funkcje prawa. 4. Prawo w systemie norm społecznych: cechy interakcji. Prawo w systemie norm społecznych. 3. Struktura praworządności. Kontynuacja tabeli. Edukacyjne – prawo oddziałuje stymulująco na zachowania podmiotów stosunków społecznych poprzez zakazy, ograniczenia ochrony prawnej i kary.

„Normy zachowania w społeczeństwie” - Główne rodzaje przestępstw: Normy moralne: Rousseau D. Sacharow Sołżenicyn. Skład przestępstwa: Przedmiot (osoba fizyczna, osoba prawna). Rodzaje norm prawnych: Niebezpieczeństwo publiczne. Odprawa celna. Etyka humanistyczna: J.-J. Przedstawiciele G.E. w oparciu o wewnętrzną wartość życia każdego człowieka. Normy są zakazami. Nielegalność.

„Normy społeczne” – norma jest wzorcem zachowania. Regulatory społeczne - moralność, prawo. Normy prawne dają początek stosunkom prawnym i są za ich pośrednictwem realizowane. Pojęcia: normy moralne, normy prawne. Znaczenie wartości i norm społecznych w regulacji życia człowieka. Filozoficzną doktryną wartości jest aksjologia. Prawna regulacja stosunków społecznych ma swoją własną charakterystykę.

„Normy żywieniowe” - Zasady racjonalnego żywienia mieszkańców północy. Podstawą życiowej aktywności organizmu jest metabolizm i energia. Zapotrzebowanie na witaminy wśród mieszkańców północy jest o 40% wyższe niż normalnie. W przeciwnym razie należy spożywać wodorosty (suche, w postaci sałatki). Różnorodność i równowaga diety. Woda wymaga fluoryzacji. Mieszkańcy północy potrzebują wyższej zawartości mikroelementów.


Rozwój społeczno-komunikacyjny ma na celu opanowanie norm i wartości przyjętych w społeczeństwie, w tym wartości moralnych i moralnych; rozwój komunikacji i interakcji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami; kształtowanie niezależności, celowości i samoregulacji własnych działań; rozwój społeczny i inteligencja emocjonalna, responsywność emocjonalna, empatia, kształtowanie gotowości do działania wspólne działania z rówieśnikami, rozwijanie postawy szacunku i poczucia przynależności do rodziny oraz do wspólnoty dzieci i dorosłych w Organizacji; kształtowanie pozytywnego podejścia do różnych rodzajów pracy i kreatywności; kształtowanie podstaw bezpiecznych zachowań w życiu codziennym, społeczeństwie i przyrodzie.


Rozwój mowy obejmuje opanowanie mowy jako środka komunikacji i kultury; wzbogacenie słownictwa czynnego; rozwój spójnej, poprawnej gramatycznie mowy dialogowej i monologowej; rozwój kreatywności mowy; rozwój kultury dźwiękowej i intonacyjnej mowy, słuchu fonemicznego; zapoznanie z kulturą książki, literaturą dziecięcą, rozumienie ze słuchu tekstów różnych gatunków literatury dziecięcej; kształtowanie solidnej aktywności analityczno-syntetycznej jako warunku wstępnego nauki czytania i pisania.


Rozwój poznawczy obejmuje rozwój zainteresowań, ciekawości i motywacji poznawczej dzieci; kształtowanie działań poznawczych, kształtowanie świadomości; rozwój wyobraźni i aktywności twórczej; kształtowanie się idei pierwotnych: o sobie, innych ludziach, przedmiotach otaczającego świata, o właściwościach relacji obiektów otaczającego świata (kształt, kolor, rozmiar, materiał, dźwięk, rytm, tempo, ilość, liczba, część i całość , przestrzeń i czas, ruch i odpoczynek, przyczyny i skutki itp.), o małej ojczyźnie i Ojczyźnie, wyobrażenia o wartościach społeczno-kulturowych naszego narodu, o domowych tradycjach i świętach, o planecie Ziemia jako wspólnym domu ludzi, o osobliwościach jego natury, o różnorodności krajów i narodów świata.


Rozwój fizyczny obejmuje zdobywanie doświadczenia w następujące typy zajęcia dla dzieci: ruchowe, w tym związane z wykonywaniem ćwiczeń mających na celu rozwój cech fizycznych, takich jak koordynacja i gibkość; sprzyjają prawidłowemu kształtowaniu się układu mięśniowo-szkieletowego organizmu, rozwojowi równowagi, koordynacji ruchu, motoryki dużej i małej obu rąk, a także prawidłowemu, nie uszkadzającemu ciała, wykonywaniu podstawowych ruchów (chodzenie, bieganie, miękkie skoki, skręty w obie strony), kształtowanie wstępnych pomysłów na niektóre dyscypliny sportowe, opanowywanie zabaw na świeżym powietrzu z zasadami; kształtowanie skupienia i samoregulacji w sferze motorycznej; kształtowanie wartości zdrowy wizerunekżycie, opanowując jego elementarne normy i zasady (w żywieniu, trybie motorycznym, hartowaniu, w kształtowaniu przydatnych nawyków itp.).


Rozwój artystyczny i estetyczny zakłada rozwój przesłanek wartościowo-semantycznego postrzegania i rozumienia dzieł sztuki (werbalnych, muzycznych, wizualnych), świata przyrody; kształtowanie postawy estetycznej wobec otaczającego świata; kształtowanie elementarnych wyobrażeń o rodzajach sztuki; percepcja muzyki, fikcja, folklor; pobudzanie empatii wobec bohaterów dzieł sztuki; realizacja niezależnych działań twórczych dzieci (wizualnych, konstruktywno-modelowych, muzycznych itp.).


W okresie niemowlęcym (2 miesiące -1 rok) bezpośrednia komunikacja emocjonalna z osobą dorosłą, manipulacja przedmiotami i działania poznawczo-odkrywcze, percepcja muzyki, piosenek i wierszy dla dzieci, aktywność ruchowa i gry dotykowo-ruchowe;


W młodym wieku(1 rok - 3 lata) zajęcia i gry obiektowe z zabawkami kompozytowymi i dynamicznymi; eksperymentowanie z materiałami i substancjami (piasek, woda, ciasto itp.), komunikacja z osobą dorosłą i wspólne zabawy z rówieśnikami pod okiem osoby dorosłej, samoobsługa i działania z przedmiotami gospodarstwa domowego (łyżka, miarka, szpatułka itp.) , percepcja znaczenia muzyki, percepcja bajek, wierszy, oglądanie obrazów, aktywność ruchowa;


Dla dzieci wiek przedszkolny(3 lata - 8 lat) szereg zajęć, zabaw, m.in Gra RPG, zabawy z zasadami i inne rodzaje gier, komunikacyjne (komunikacja i interakcja z dorosłymi i rówieśnikami), poznawczo-badawcze (badanie przedmiotów w otaczającym świecie i eksperymentowanie z nimi), postrzeganie fikcji i folkloru, samoobsługa i podstawowe prace domowe (wewnątrz i na zewnątrz).uliczne), konstrukcyjne z różnych materiałów, w tym zestawy konstrukcyjne, moduły, papier, materiały naturalne i inne, wizualne (rysunek, modelowanie, aplikacja), muzyczne (percepcja i rozumienie znaczenia dzieł muzycznych, śpiew, ruchy muzyczno-rytmiczne, gra na instrumentach muzycznych dla dzieci) i motoryczne (opanowanie podstawowych ruchów) formy aktywności dziecka.


4 konstrukcja zmiennej edukacji rozwojowej 4 konstrukcja zmiennej edukacji rozwojowej, skupionej na poziomie rozwoju, który przejawia się u dziecka we wspólnych zajęciach z dorosłymi i bardziej doświadczonymi rówieśnikami, ale nie jest aktualizowany w jego indywidualnych działaniach (zwana dalej strefą najbliższego rozwoju każdego dziecka), poprzez: tworzenie warunków do opanowania kulturowych środków działania; organizacja zajęć promujących rozwój myślenia, mowy, komunikacji, wyobraźni i kreatywności dzieci, rozwój osobisty, fizyczny i artystyczno-estetyczny dzieci; wspieranie spontanicznej zabawy dzieci, wzbogacanie jej, zapewnianie czasu i przestrzeni do zabawy; interakcja z rodzicami 5 interakcja z rodzicami (przedstawicielami prawnymi) w kwestiach edukacji dziecka, ich bezpośrednie zaangażowanie Działania edukacyjne, w tym poprzez stworzenie projekty edukacyjne wspólnie z rodziną w oparciu o identyfikację potrzeb i wspieranie inicjatyw edukacyjnych rodziny.


Doskonalenie zawodowe kadry dydaktycznej i zarządzającej, w tym jej dodatkowe kształcenie zawodowe; wsparcie doradcze dla kadry pedagogicznej i rodziców (przedstawicieli prawnych) w kwestiach oświaty i zdrowia dzieci, w tym edukacji włączającej (jeśli jest zorganizowana); wsparcie organizacyjne i metodyczne procesu realizacji Programu, w tym w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi.W celu skutecznej realizacji Programu należy stworzyć warunki do


WYMAGANIA DOTYCZĄCE WYNIKÓW Opanowania PROGRAMU FGT Planowane efekty opanowania przez dzieci programu wychowania przedszkolnego dzielą się na końcowe i średniozaawansowane. Planowane efekty końcowe opanowania przez dzieci podstawowego programu kształcenia ogólnego Edukacja przedszkolna musi opisywać integracyjne cechy dziecka (9 cech integracyjnych) Federalne standardy edukacyjne Docelowe wytyczne dotyczące edukacji przedszkolnej - społeczno-normatywne cechy wieku możliwych osiągnięć dziecka na etapie kończenia poziomu edukacji przedszkolnej Docelowe wytyczne dotyczące wczesnej edukacji Cel wytyczne dotyczące edukacji na etapie zakończenia edukacji przedszkolnej


WYMAGANIA DLA WYNIKÓW OPRACOWANIA PROGRAMU FGT Wyniki pośrednie dotyczące dynamiki kształtowania się cech integracyjnych uczniów Wyniki pośrednie ujawniają dynamikę kształtowania się cech integracyjnych uczniów w każdym okresie wiekowym we wszystkich obszarach rozwoju dziecka. Federalny stanowy standard edukacyjny 4.3. Cele nie podlegają bezpośredniej ocenie w formie diagnostyki pedagogicznej (monitoringu) Cele nie są diagnozowane i nie towarzyszą im certyfikaty pośrednie i końcowe uczniów


WYMAGANIA DOTYCZĄCE REZULTATÓW OPRACOWANIA PROGRAMU FGT System monitorowania System monitorowania powinien zapewniać zintegrowane podejście do oceny wyników końcowych i pośrednich, umożliwiać ocenę dynamiki osiągnięć dzieci oraz zawierać opis przedmiotu, form, częstotliwości i treści monitoringu . Federalny Państwowy Standard Edukacyjny w ramach diagnostyki pedagogicznej ocenia indywidualny rozwój dzieci w ramach diagnostyki pedagogicznej wyłącznie dla następujących zadań: indywidualizacja edukacji (w tym wspieranie dziecka, budowanie jego ścieżki edukacyjnej lub profesjonalna korekta cech jego rozwoju); optymalizacja pracy z grupą dzieci.


WYMAGANIA DOTYCZĄCE WYNIKÓW Opanowania PROGRAMU FGT monitorowanie obserwacji dziecka, rozmowy, oceny ekspertów, metody kryterialne typu nietestowego, testy zorientowane na kryteria, badania przesiewowe Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, diagnostyka psychologiczna, psychologiczną diagnostyką rozwoju dziecka zajmują się psychologowie edukacyjni, psychologami zajmują się specjaliści: psycholodzy edukacyjni, psycholodzy za zgodą rodziców tylko za zgodą rodziców (przedstawicieli prawnych).


4.4. Wymagania te stanowią wytyczne do a) budowania polityki edukacyjnej na odpowiednich poziomach, z uwzględnieniem celów wychowania przedszkolnego, wspólnych dla całej przestrzeni edukacyjnej Federacja Rosyjska; b) rozwiązywanie problemów: tworzenie Programu; analiza działalności zawodowej; interakcje z rodzinami; c) badanie charakterystyki wychowania dzieci w wieku od 2 miesięcy do 8 lat; d) informowanie rodziców (przedstawicieli prawnych) i społeczeństwa o celach wychowania przedszkolnego, wspólnych dla całej przestrzeni edukacyjnej Federacji Rosyjskiej.


4,5. Cele nie mogą służyć jako bezpośrednia podstawa rozwiązywania problemów zarządczych, certyfikacji kadry nauczycielskiej; ocena jakości edukacji; ocena zarówno końcowego, jak i pośredniego poziomu rozwoju dzieci, w tym poprzez monitoring (w tym w formie badań, z wykorzystaniem metod opartych na obserwacji lub innych metod pomiaru osiągnięć dzieci); ocena realizacji zadań gminnych (państwowych) poprzez ich uwzględnienie we wskaźnikach jakości zadania; dystrybucja motywacyjnego funduszu płac dla pracowników Organizacji.


– dziecko interesuje się otaczającymi go przedmiotami i aktywnie z nimi współdziała; emocjonalnie zaangażowany w działania z zabawkami i innymi przedmiotami, stara się wytrwale osiągać rezultat swoich działań; – posługuje się konkretnymi, utrwalonymi kulturowo, obiektywnymi działaniami, zna cel artykuły gospodarstwa domowego(łyżki, grzebienie, ołówki itp.) i wie, jak się nimi posługiwać. Posiada podstawowe umiejętności samoobsługi; stara się wykazywać niezależność w zachowaniu codziennym i zabawowym; – posiada mowę aktywną ujętą w komunikacji; potrafi zadawać pytania i prośby, rozumie mowę dorosłych; zna nazwy otaczających je przedmiotów i zabawek; Cele edukacyjne w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie:


– stara się komunikować z dorosłymi i aktywnie naśladuje ich w ruchach i działaniach; pojawiają się gry, w których dziecko odtwarza działania osoby dorosłej; – wykazuje zainteresowanie rówieśnikami; obserwuje ich działania i naśladuje je; – wykazuje zainteresowanie wierszami, piosenkami i baśniami, ogląda obrazki, stara się poruszać w rytm muzyki; reaguje emocjonalnie na różne dzieła kultury i sztuki; – dziecko ma rozwiniętą motorykę dużą, stara się opanować różne rodzaje ruchu (bieganie, wspinanie się, stepowanie itp.). Cele edukacyjne w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie:


– dziecko opanowuje podstawowe kulturowe metody działania, wykazuje inicjatywę i samodzielność różne rodzaje zajęcia - zabawa, komunikacja, działania poznawcze i badawcze, projektowanie itp.; potrafi wybrać zawód i uczestników wspólnych działań; – dziecko ma pozytywny stosunek do świata, do różnych rodzajów pracy, do innych ludzi i do siebie, ma poczucie własnej wartości; aktywnie współdziała z rówieśnikami i dorosłymi, uczestniczy we wspólnych grach. Potrafi negocjować, uwzględniać interesy i uczucia innych, wczuwać się w niepowodzenia i cieszyć się z sukcesów innych, adekwatnie wyraża swoje uczucia, w tym poczucie pewności siebie, stara się rozwiązywać konflikty; Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego:


– dziecko ma rozwiniętą wyobraźnię, która realizuje się w różnego rodzaju zajęciach, a przede wszystkim w zabawie; dziecko jest właścicielem w różnych formach i rodzaje zabaw, rozróżnia sytuacje warunkowe i rzeczywiste, umie być posłusznym różne zasady i normy społeczne; – dziecko w miarę dobrze włada mową ustną, potrafi wyrażać swoje myśli i pragnienia, potrafi używać mowy do wyrażania swoich myśli, uczuć i pragnień, konstruuje wypowiedź mowną w sytuacji komunikacyjnej, potrafi identyfikować dźwięki w słowach, dziecko rozwija zdolność warunki wstępne umiejętności czytania i pisania; – dziecko rozwinęło się duże i umiejętności motoryczne; jest mobilny, sprężysty, opanowuje podstawowe ruchy, potrafi kontrolować i kierować swoimi ruchami; Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego:


– dziecko jest zdolne do podejmowania wolicjonalnych wysiłków, potrafi kierować się społecznymi normami zachowania i zasadami w różnego rodzaju działaniach, w relacjach z dorosłymi i rówieśnikami, potrafi przestrzegać zasad bezpiecznego zachowania i higieny osobistej; – dziecko wykazuje ciekawość, zadaje pytania dorosłym i rówieśnikom, interesuje się związkami przyczynowo-skutkowymi, stara się samodzielnie szukać wyjaśnień zjawisk przyrodniczych i działań ludzi; skłonny do obserwacji i eksperymentowania. Posiada podstawową wiedzę o sobie, o świecie przyrodniczym i społecznym, w którym żyje; zna dzieła literatury dziecięcej, ma podstawową wiedzę z zakresu przyrody, nauk przyrodniczych, matematyki, historii itp.; Dziecko jest w stanie podejmować własne decyzje, opierając się na swojej wiedzy i umiejętnościach różne rodzaje działania Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego Cele na etapie zakończenia wychowania przedszkolnego:

- złożony organizm, w którym wszystkie komórki są ze sobą ściśle powiązane, a efektywność życia społeczeństwa jako całości zależy od aktywności każdej z nich.

W organizmie nowe komórki zajmują miejsce umierających komórek. Tak więc w społeczeństwie co sekundę rodzą się nowi ludzie, którzy jeszcze nic nie wiedzą; żadnych zasad, żadnych norm, żadnych praw, według których żyją ich rodzice. Trzeba ich wszystkiego uczyć, aby stali się niezależnymi członkami społeczeństwa, aktywnymi uczestnikami jego życia, zdolnymi do nauczania nowego pokolenia.

Proces asymilacji przez jednostkę norm społecznych, wartości kulturowych i wzorców zachowań społeczeństwa do którego należy, nazywa się socjalizacja.

Obejmuje przekazywanie i opanowywanie wiedzy, zdolności, umiejętności, kształtowanie wartości, ideałów, norm i zasad zachowań społecznych.

W naukach socjologicznych zwyczajowo rozróżnia się dwa główne typy socjalizacji:

  1. pierwotny – przyswojenie sobie przez dziecko norm i wartości;
  2. wtórne – asymilacja nowych norm i wartości przez osobę dorosłą.

Socjalizacja to zespół czynników i instytucji, które kształtują, kierują, stymulują i ograniczają rozwój osoby.

Agenci socjalizacji- to są konkrety Ludzie, odpowiedzialny za nauczanie norm kulturowych i wartości społecznych. Instytucje socjalizacyjne — instytucje, wpływając na proces socjalizacji i kierując nim.

W zależności od rodzaju socjalizacji uwzględnia się pierwotne i wtórne czynniki oraz instytucje socjalizacji.

Agenci socjalizacji pierwotnej- rodzice, bracia, siostry, dziadkowie, inni krewni, przyjaciele, nauczyciele, liderzy grup młodzieżowych. Termin „pierwotny” odnosi się do wszystkiego, co stanowi bezpośrednie i bezpośrednie otoczenie danej osoby.

Agenci socjalizacji wtórnej- przedstawiciele administracji szkoły, uczelni, przedsiębiorstwa, wojska, policji, kościoła, pracownicy mediów. Termin „wtórny” opisuje tych, którzy znajdują się na drugim szczeblu wpływu, mając mniej istotny wpływ na osobę.

Podstawowe instytucje socjalizacji- jest to rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza itp. Instytucje wtórne- to jest państwo, jego organy, uniwersytety, kościół, media itp.

Proces socjalizacji składa się z kilku etapów, etapów

  1. Etap adaptacji (narodziny - dojrzewanie). Na tym etapie następuje bezkrytyczna asymilacja doświadczenia społecznego, a głównym mechanizmem socjalizacji jest naśladownictwo.
  2. Etapem identyfikacji jest pojawienie się chęci odróżnienia się od innych.
  3. Etap integracji, wprowadzenia w życie społeczne, który może przebiegać bezpiecznie lub niekorzystnie.
  4. Etap pracy. Na tym etapie odtwarzane jest doświadczenie społeczne i wpływa to na środowisko.
  5. Etap poporodowy (starość). Etap ten charakteryzuje się transferem doświadczeń społecznych nowym pokoleniom.

Etapy procesu socjalizacji osobowości według Eriksona (1902-1976):

Etap niemowlęcy(od 0 do 1,5 roku) Na tym etapie główną rolę w życiu dziecka pełni matka, karmi, opiekuje się, obdarza uczuciem, troszczy się, dzięki czemu dziecko rozwija podstawowe zaufanie do świata. Dynamika rozwoju zaufania zależy od matki. Brak komunikacji emocjonalnej z dzieckiem prowadzi do gwałtownego spowolnienia rozwój psychologiczny dziecko.

Etap wczesnego dzieciństwa(od 1,5 do 4 lat). Ten etap wiąże się z kształtowaniem autonomii i niezależności. Dziecko zaczyna chodzić i uczy się panować nad sobą podczas wypróżnień. Społeczeństwo i rodzice uczą dziecko porządku i porządku oraz zaczynają go zawstydzać za to, że ma „mokre spodnie”.

Etap dzieciństwa(od 4 do 6 lat). Na tym etapie dziecko jest już przekonane, że jest osobą, gdyż biegnie, umie mówić, poszerza obszar panowania nad światem, rozwija w nim zmysł przedsiębiorczości i inicjatywy, który jest osadzony w gra. Zabawa jest ważna dla dziecka, ponieważ kształtuje inicjatywę i rozwija kreatywność. Dziecko poprzez zabawę opanowuje relacje między ludźmi, rozwija swoje zdolności psychologiczne: wolę, pamięć, myślenie itp. Jeśli jednak rodzice mocno tłumią dziecko i nie zwracają uwagi na jego zabawy, wpływa to negatywnie na rozwój dziecka i przyczynia się do utrwalenia bierności, niepewności i poczucia winy.

Etap związany z wiekiem gimnazjalnym(od 6 do 11 lat). Na tym etapie dziecko wyczerpało już możliwości rozwoju w rodzinie, a teraz szkoła wprowadza dziecko w wiedzę na temat przyszłych zajęć i przekazuje technologiczny etos kultury. Jeśli dziecko pomyślnie opanuje wiedzę, wierzy w siebie, jest pewne siebie i spokojne. Niepowodzenia w szkole prowadzą do poczucia niższości, braku wiary we własne siły, rozpaczy i utraty zainteresowania nauką.

Etap dorastania(od 11 do 20 lat). Na tym etapie formuje się centralna forma tożsamości ego (osobiste „ja”). Szybki wzrost fizjologiczny, dojrzewanie, troska o to, jak wygląda w oczach innych, potrzeba odnalezienia swojego powołania zawodowego, zdolności, umiejętności – to pytania, które pojawiają się przed nastolatkiem i to już są stawiane mu przez społeczeństwo wymagania dotyczące samostanowienia .

Etap młodości(od 21 do 25 lat). Na tym etapie ważne staje się dla człowieka poszukiwanie partnera życiowego, współpraca z ludźmi, wzmacnianie więzi ze wszystkimi, człowiek nie boi się depersonalizacji, miesza swoją tożsamość z innymi ludźmi, poczucie bliskości, jedności, współpracy , pojawia się intymność z pewnymi ludźmi. Jeśli jednak dyfuzja tożsamości rozciąga się na ten wiek, osoba staje się izolowana, izolacja i samotność pogłębiają się.

Stopień dorosłości(od 25 do 55/60 lat). Na tym etapie rozwój tożsamości trwa przez całe życie i czujesz wpływ innych ludzi, zwłaszcza dzieci: potwierdzają, że Cię potrzebują. Na tym samym etapie człowiek inwestuje się w dobrą, ukochaną pracę, opiekę nad dziećmi i jest zadowolony ze swojego życia.

Etap starości(powyżej 55/60 lat). Na tym etapie na podstawie całej ścieżki rozwoju osobistego tworzona jest pełna forma tożsamości, człowiek na nowo przemyśle całe swoje życie, realizuje swoje „ja” w duchowych myślach na temat przeżytych lat. Człowiek „akceptuje” siebie i swoje życie, zdaje sobie sprawę z potrzeby logicznego zakończenia życia, wykazuje mądrość i bezstronne zainteresowanie życiem w obliczu śmierci.

Na każdym etapie socjalizacji na osobę wpływają pewne czynniki, których stosunek jest inny na różnych etapach.

Ogólnie można wyróżnić pięć czynników wpływających na proces socjalizacji:

  1. dziedziczność biologiczna;
  2. środowisko fizyczne;
  3. kultura, środowisko społeczne;
  4. doświadczenie grupowe;
  5. indywidualne doświadczenie.

Biologiczne dziedzictwo każdej osoby dostarcza „surowców”, które następnie na różne sposoby przekształcają się w cechy osobowości. To właśnie dzięki czynnikowi biologicznemu istnieje ogromna różnorodność osobników.

Proces socjalizacji obejmuje wszystkie warstwy społeczeństwa. W jego ramach przyjęcie nowych norm i wartości w miejsce starych zwany resocjalizacja, a utrata umiejętności zachowań społecznych jest desocjalizacja. Zwykle nazywa się to odchyleniem w socjalizacji odchylenie.

Model socjalizacji wyznaczany jest przez, Co społeczeństwo jest przywiązane do wartości jaki rodzaj interakcji społecznych należy odtwarzać. Socjalizacja jest zorganizowana w taki sposób, aby zapewnić reprodukcję właściwości systemu społecznego. Jeśli główną wartością społeczeństwa jest wolność osobista, to stwarza takie warunki. Po podaniu tożsamości określone warunki uczy się samodzielności i odpowiedzialności, szacunku do indywidualności własnej i innych. Przejawia się to wszędzie: w rodzinie, szkole, na uniwersytecie, w pracy itp. Co więcej, ten liberalny model socjalizacji zakłada organiczną jedność wolności i odpowiedzialności.

Proces socjalizacji człowieka trwa przez całe jego życie, jednak szczególnie intensywny jest w młodości. Wtedy powstaje fundament rozwój duchowy osobowość, co zwiększa znaczenie jakości edukacji, zwiększa odpowiedzialność społeczeństwo, które wyznacza pewien układ współrzędnych procesu edukacyjnego, który obejmuje kształtowanie światopoglądu opartego na wartościach uniwersalnych i duchowych; rozwój twórczego myślenia; rozwój wysokiej aktywności społecznej, determinacji, potrzeb i umiejętności pracy w zespole, chęci nowych rzeczy i umiejętności znajdowania optymalnych rozwiązań problemów życiowych w niestandardowych sytuacjach; potrzeba ciągłego samokształcenia i kształtowania cech zawodowych; umiejętność samodzielnego podejmowania decyzji; poszanowanie praw i wartości moralnych; odpowiedzialność społeczna, odwaga obywatelska, rozwija poczucie wewnętrznej wolności i poczucia własnej wartości; pielęgnowanie samoświadomości narodowej obywateli Rosji.

Socjalizacja jest złożonym i istotnym procesem. W dużej mierze od niego zależy, w jaki sposób dana osoba będzie w stanie zrealizować swoje skłonności, zdolności i odnieść sukces.

Pracownik

Stopień włączenia człowieka w organizację, powodzenie lub niepowodzenie procesu jego adaptacji do otoczenia organizacyjnego w dużej mierze zależy od tego, jak bardzo dana osoba poznał i zaakceptował normy i wartości organizacji. Wchodząc do organizacji, człowiek zostaje skonfrontowany z wieloma normami i wartościami, dowiaduje się o nich od współpracowników, z prospektów emisyjnych i materiałów szkoleniowych, od osób niebędących członkami organizacji. Osoba może zaakceptować wszystkie normy i wartości organizacji, może zaakceptować niektóre z nich lub może ich w ogóle nie zaakceptować. Każdy z tych przypadków ma swoje charakterystyczne konsekwencje dla włączenia człowieka do organizacji, może być inaczej oceniany przez samą osobę, inaczej postrzegany przez otoczenie organizacyjne i oceniany przez organizację.

Aby dać ogólny opis i ocenę tego, jak postrzeganie norm i wartości wpływa na włączenie danej osoby do organizacji, ważne jest nie tylko wiedzieć, w jakim stopniu poznała ona i zaakceptowała normy i wartości organizacji , ale także jakie normy i wartości dana osoba przyjęła, a które odrzuca.

Wszelkie normy i wartości organizacji z punktu widzenia jej misji, celów i kultury organizacyjnej można podzielić na dwie grupy: bezwzględnie niezbędne do akceptacji przez wszystkich członków organizacji oraz akceptowane, ale niekoniecznie niezbędne normy i wartości. W zależności od tego, jakie normy i wartości przyjmuje nowy członek organizacji, można wyróżnić cztery rodzaje adaptacji:

negacja(nie są akceptowane żadne normy i wartości);

konformizm(akceptowane są wszystkie normy i wartości);

mimika(nie są akceptowane podstawowe normy i wartości, ale przestrzegane są normy i wartości niewiążące, maskujące odrzucenie podstawowych norm i wartości);

indywidualizm adaptacyjny(akceptowane są normy i wartości obowiązkowe, opcjonalne akceptowane są częściowo lub nie w pełni).

Jest oczywiste, że pierwszy i trzeci typ postrzegania przez człowieka norm i wartości organizacji uniemożliwiają mu przystosowanie się do otoczenia organizacyjnego, prowadzą do jego konfliktu z organizacją i zerwania więzi. Typy drugi i czwarty pozwalają człowiekowi na adaptację i integrację z organizacją, chociaż prowadzą do znacząco różnych rezultatów włączenia.

Nie można powiedzieć, że któryś z tych dwóch typów jest lepszy, ponieważ ocena zasadniczo zależy od tego, do jakiej organizacji należy dana osoba. W organizacjach biurokratycznych, w organizacjach, w których dominuje standaryzacja działań, gdzie nie jest wymagana pomysłowość, niezależność i oryginalność zachowań, organizacja może zostać lepiej i szybciej zaakceptowana przez osobę, która dostrzega wszystkie jej normy i zasady. W organizacjach przedsiębiorczych i kreatywnych, w których indywidualne zachowanie może przynieść pozytywne rezultaty, indywidualizm adaptacyjny w większości przypadków można uznać za najlepszy sposób postrzegania systemu norm i wartości organizacji.

Rolowy aspekt interakcji międzyludzkich

I organizacje

Jak wspomniano wcześniej, organizacja oczekuje od osoby pełnienia określonej roli. Jeżeli członek organizacji skutecznie spełnia swoją rolę, a jednocześnie jest osobiście zadowolony z charakteru, treści i rezultatów swojej działalności w organizacji oraz interakcji z otoczeniem organizacyjnym, to nie powstają sprzeczne sprzeczności, które podważają interakcja pomiędzy osobą a organizacją. Jednym z najważniejszych warunków tego jest prawidłowe skonstruowanie roli, a w szczególności ukształtowanie prawidłowych przesłanek dotyczących treści, istoty i miejsca tej roli w systemie organizacyjnym.

Niezwykle trudno jest tak sformułować założenia dotyczące roli, aby z jednej strony była ona zgodna z celami, strategią i strukturą organizacji, a z drugiej odpowiadała potrzebom i oczekiwaniom jednostki. Dwa niezbędne warunki Na tym polega przejrzystość i akceptowalność tej roli. Jasność roli zakłada, że ​​osoba ją pełniącą zna i rozumie nie tylko treść roli, tj. treść jego pracy i metody jej realizacji, ale także powiązanie jego działań z celami i zadaniami organizacji, jej miejsce w całokształcie pracy wykonywanej przez zespół. Akceptowalność roli polega na tym, że człowiek jest gotowy do jej pełnienia świadomie, bazując na fakcie, że pełnienie tej roli będzie mu dawać satysfakcję i doprowadzi do uzyskania jakiegoś pozytywnego rezultatu, który niekoniecznie musi mieć charakter materialny i być jasno określone dla osoby przed rozpoczęciem działania.

Stosowaniu podejścia opartego na rolach do angażowania osoby w organizacji może towarzyszyć pojawienie się konfliktów dotyczących pełnienia ról oraz pojawienie się szeregu problemów, które komplikują istnienie i autoryzację organizacji. Bardzo często w organizacjach posiadających formalne powiązania organizacyjne, źródłem słabego wykonywania ról jest ich niejednoznaczność. Jeżeli treść roli nie jest jasno określona, ​​osoba pełniąca rolę może ją interpretować w taki sposób, że jej działania nie doprowadzą do oczekiwanego przez organizację rezultatu. Niejasne instrukcje i niejasne sformułowanie zadania, niejasny sens i znaczenie przydzielonego działania przy braku odpowiedniego systemu komunikacji i informacji zwrotnej w organizacji mogą sprawić, że osoba pełniąca określoną rolę, nawet pomimo staranności i staranności, chęć zrobienia wszystkiego w najlepszy możliwy sposób, spotka się z negatywnym skutkiem dla interesów organizacji. Niejednoznaczności roli nie można jednoznacznie postrzegać jako negatywnej cechy konstrukcji roli. W każdej organizacji wraz ze wzrostem poziomu roli nieuchronnie wzrasta jej niepewność. Co więcej, w niektórych sytuacjach niejednoznaczność ról może być postrzegana jako pozytywna cecha relacji w organizacji. Dzieje się tak dlatego, że sprzyja rozwojowi samodzielności, poszerza zakres podejmowania decyzji, sprzyja uczeniu się pracowników, a co najważniejsze, rozwija wśród członków organizacji poczucie odpowiedzialności i zaangażowania wobec organizacji.

W pewnych okolicznościach pełnienie określonej roli może być trudne sprzeczności, generowane przez rolę. Konflikt między kierownictwem a pracownikiem może powstać, jeśli ten pierwszy uważa, że ​​nie wykonuje prawidłowo swojej roli, a drugi uważa, że ​​stawiane są mu nieuzasadnione żądania, roszczenia i oskarżenia. Konflikt dotyczący pełnienia roli może również powstać, gdy oczekiwania współpracowników nie odpowiadają działaniom członka organizacji. Często ma to miejsce w sytuacji, gdy nowy członek organizacji pełni swoją rolę inaczej niż jego poprzednik i do czego przyzwyczajeni są otaczający go współpracownicy. Sprzeczność ról może powstać, jeśli cele członka organizacji są sprzeczne z celami organizacji, jeśli jego wartości nie odpowiadają wartościom grupy, w której pracuje itp.

Konflikty ról- zjawisko dość powszechne w wielu organizacjach i nie należy ich uważać wyłącznie za zjawisko negatywne, gdyż często niosą ze sobą impulsy inspirujące odnowę, doskonalenie i rozwój zarówno organizacji, jak i jednostek. W organizacji o ściśle regulowanych rolach, strukturach formalnych i autorytarnej władzy, każdy konflikt ról jest zwykle uważany za zjawisko negatywne, gdyż najczęściej polega na pełnieniu roli, która jest nieadekwatna do formalnego opisu. W elastycznych organizacjach, w których powszechne są struktury nieformalne i gdzie nie ma jasnych opisów stanowisk, konflikt dotyczący pełnienia roli na ogół nie jest uważany za coś nienormalnego, czego należy unikać. Ponadto uważa się, że występowanie konfliktu jest korzystne dla organizacji. Ważne jest nie to, czy konflikty istnieją, czy nie, ale to, jak są rozwiązywane i do czego prowadzą.

Można wskazać kilka typowych sytuacji, które prowadzą do tego typu konfliktów. Wiedza o istnieniu takich sytuacji może być przydatna w przewidywaniu możliwości wystąpienia konfliktu. Konflikt dotyczący pełnienia roli często pojawia się, gdy jednostka pełni w określonych momentach jednocześnie kilka różnych, wzajemnie się wykluczających ról. Konflikt ról jest spowodowany sprzecznym porządkiem lub sprzecznym zadaniem, które wymaga jednoczesnego przestrzegania zasad pełnienia roli i osiągnięcia rezultatu nieosiągalnego przy przestrzeganiu tych zasad. Problemy z odgrywaniem roli pojawiają się, gdy członek organizacji musi odgrywać rolę, która zajmuje w organizacji ambiwalentną lub graniczną pozycję, co do której istnieją wzajemnie wykluczające się oczekiwania. Silnym źródłem problemów z odgrywaniem roli jest sprzeczność pomiędzy wartościami jednostki a charakterem roli, którą ona pełni. Konflikt powstaje na skutek zmian w treści roli, którym towarzyszy nieadekwatna zmiana wynagrodzenia za wykonanie nowej roli.

Jednym z mocnych czynników powodujących konflikty podczas pełnienia roli jest tzw przeciążenie rolą. Polega ona na tym, że w stosunku do pracownika pełniącego określoną rolę stawiane są zwiększone oczekiwania, które znacząco wykraczają poza oczekiwania odpowiadające jego roli. W rezultacie pracownik ten jest obarczony zadaniami, które również wykraczają poza zakres roli. Często tego typu problemy pojawiają się u dobrych pracowników, gdyż są oni skłonni robić rzeczy wykraczające poza formalnie określony zakres ich roli. Przeciążenie rolą powoduje, że albo pracownik nie radzi sobie z przydzieloną mu rolą, albo nie jest w stanie poradzić sobie z zadaniami wykraczającymi poza zakres jego roli.

Uogólnienie tego, co zostało powiedziane na temat źródeł konfliktów ról, pozwala zidentyfikować główne grupy przyczyn, które powodują problemy w pełnieniu roli. Do pierwszej grupy zaliczają się przyczyny konfliktów z nimi związanych ze sprzecznościami pierwotnie tkwiącymi w treści roli. Do drugiej grupy można zaliczyć wszystkie powiązane ze sobą przyczyny ze sprzecznościami pomiędzy osobą a przypisaną jej rolą W organizacji. Trzecia grupa to przyczyny spowodowane przez sprzeczność pomiędzy rolą a jej postrzeganiem przez otoczenie organizacyjne. I wreszcie czwarta grupa to przyczyny sytuacji konfliktowych generowane przez sprzeczność między tą rolą a niektórymi innymi rolami.

Konflikty i sprzeczności powstałe podczas pełnienia ról można wyeliminować różne sposoby. Może to być zmiana treści i sposobu pełnienia roli (zmiana pracy), rozwój osób pełniących rolę i ich przegrupowanie.

Na zmiana pracy(pierwsze podejście) wyjaśniane są przyczyny i czynniki zawarte w roli, które prowadzą do konfliktów i sprzeczności, a rola jest dostosowywana. Jeśli rola jest wewnętrznie sprzeczna, należy z niej wykluczyć jedną z alternatywnych stron. Praca może być zbyt stresująca i intensywna. Dlatego należy go odciążyć lub rozładować. W zależności od charakteru pracy może zaistnieć potrzeba jaśniejszego opisu stanowiska i wyraźniej określonych granic. Może zaistnieć także sytuacja odwrotna, w której konieczne będzie zmniejszenie szczegółowości opisu stanowiska, a tym samym zapewnienie wykonawcy możliwości twórczej i samodzielnej pracy.

Drugie podejście polega na wykonaniu rozwój człowieka aby mógł wypełniać przydzieloną mu rolę i radzić sobie z pojawiającymi się konfliktami. Rozwój pracowników przebiega w trzech kierunkach. Pierwszy- To bardziej szczegółowe wprowadzenie do tej roli. Często przyczyną konfliktów ról jest brak wiedzy pracownika na temat swojej roli. Drugi- Jest to zaawansowane szkolenie i doskonalenie techniki wykonania pracownika. Większe możliwości wydajnościowe znacznie zmniejszają stres, jakiego doświadcza pracownik podczas pełnienia swojej roli. Trzeci- rozwijanie umiejętności performera radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych, przystosowania się do pracy w warunkach konfliktowych, umiejętności rozpoznawania i adekwatnego reagowania na pojawiające się problemy oraz prawidłowego komunikowania się z osobami znajdującymi się w sytuacjach konfliktowych.

Trzecie podejście do zapobiegania konfliktom ról polega na tym, że: przetasowania pracowników z jednej roli na drugą, w zależności od ich zdolności radzenia sobie sytuacje konfliktowe. Na przykład, jeśli konflikty są spowodowane niejednoznacznością i niejednoznacznością roli, nie jest konieczne dążenie do wyeliminowania tych cech roli. W organizacji mogą znajdować się osoby, które w takich warunkach będą w stanie z powodzeniem pełnić tę rolę. Podobnie jak w przypadku tego problemu, można rozwiązać problem przeciążenia ról i jego zwiększonego natężenia.

Oprócz praw i obowiązków, które definiują treść ról, każda rola charakteryzuje się obecnością pewnej status. Istnieje status formalny, który odzwierciedla miejsce roli w hierarchicznej strukturze organizacji, oraz status nieformalny roli, nadawany jej przez otaczające ją osoby. Formalny Status roli mówi o tym, jakie uprawnienia posiada osoba pełniąca daną rolę, jakie jest jego miejsce w formalnej hierarchii podziału wpływów na działalność organizacji. Role znajdujące się na tym samym poziomie hierarchii mogą mieć różny status formalny, gdyż determinuje go nie tylko poziom hierarchii, ale także środowisko działania, do którego dana rola przynależy. Na przykład role szefa działu mogą mieć różne statusy w zależności od pozycji działu w organizacji.

Nieformalny Status roli zależy albo od cech osobistych jej osoby, albo od nieformalnie zdefiniowanych znaczeń i wpływu roli w organizacji. Osoba może posiadać szczególne cechy osobowości lub wiek i kwalifikacje, które spowodują większy szacunek ze strony innych i chęć uznania swojej pozycji przywódczej, wyższą niż wynika to z formalnego statusu tej roli. Zwykle wraz z odejściem danej osoby z danej roli jej status zostaje przywrócony do stanu formalnego, a czasem nawet niższego od formalnego. Istnieją role, które formalnie mają niski lub nawet niski status, ale ze względu na specyfikę pracy uzyskują status znacznie wyższy niż formalnie ustalony. Zwykle są to role pomocnicze, służące realizacji roli istotnej pod względem formalnym, mogą to być role związane ze specyficznym rodzajem działalności, rzadkie w treści i silne pod względem stopnia oddziaływania i ewentualnych negatywnych konsekwencji.

Jak widać z powyższego, podejście rolowe do budowania interakcji między osobą a organizacją opiera się na tym, że cały zespół działań realizowanych przez organizację w procesie jej funkcjonowania można podzielić na odrębne prace które mają pewne specyfikacja zawartości, definiowanie kwalifikacje, wiedza I doświadczenie, jakie musi posiadać pracownik wykonujący każdą konkretną pracę. Aby spełnić swoją rolę, pracownik jest upoważniony prawa, bierze na siebie pewne obowiązki przed organizacją i otrzymuje pewną status w środowisku organizacyjnym. Przy takim podejściu osoba jest postrzegana przez organizację przede wszystkim jako specjalista, który wykonuje określoną pracę i posiada do tego niezbędną wiedzę i umiejętności. Nawet jeśli jednak potraktujemy osobę wyłącznie jako wykonawcę określonej roli, to jej charakterystyka nie może być sprowadzana jedynie do cech kwalifikacji zawodowych. Człowiek nie jest maszyną i wykonując jakąkolwiek pracę, jest w pełni obecny z całym zespołem swoich cech osobowych i nastrojów, co z konieczności wpływa na jakość i ilość jego pracy. Jeśli spojrzymy na problem interakcji człowieka z otoczeniem organizacyjnym szerzej niż tylko przez pryzmat roli, jaką pełni, okazuje się, że znaczenie cech osobowych człowieka jest nie tylko bardzo duże, ale często może być decydujące w jego kontaktach z organizacją.