Zasady pracy z dziećmi autystycznymi

Zapowiedź:

Zasady pracy z dziećmi autystycznymi

— różnicowanie zaburzeń mowy spowodowanych autyzmem i zespołami pokrewnymi;

Nawiązanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem;

Aktywacja aktywności mowy;

Kształtowanie i rozwój mowy spontanicznej w życiu codziennym i zabawie;

— rozwój mowy w sytuacji nauczania.

Główne etapy pracy

Praca z dziećmi cierpiącymi na autyzm we wczesnym dzieciństwie jest długa i żmudna. Wysiłki specjalisty zajmującego się kształtowaniem mowy dziecka, którego wokalizacje pojawiają się tylko na poziomie monotonnego zestawu dźwięków („a-a”, „uh”, „mm”) powinny mieć na celu rozwój jak najbardziej nienaruszone struktury mózgu. Zastępowanie werbalnych obrazów abstrakcyjnych wizualnymi znacznie ułatwia naukę dziecka autystycznego, które ma typ myślenia o „dosłownym” postrzeganiu. Na wszystkich etapach pracy z nim wykorzystywane są prawdziwe przedmioty, obrazy, drukowane słowa. Budowanie sekwencji wizualnej jest głównym warunkiem powodzenia zajęć z dziećmi niemówiącymi. Im szybciej zaczniemy uczyć się czytać, tym większa szansa na wywołanie u dziecka echolalicznego powtarzania dźwięków mowy. Równolegle prowadzone są specjalne prace nad przezwyciężeniem apraksji artykulacyjnej, której obecność może stanowić poważną przeszkodę w pomyślnym rozwoju mowy. Jednak głębokość zaburzeń autystycznych nie pozwala od razu przystąpić do edukacji dziecka w zakresie rozumienia kierowanej do niego mowy i rozwoju aspektu wymowy mowy. Przed rozpoczęciem prac nad funkcją mowy wymagane są specjalne wstępne etapy pracy.

Pierwszy etap. Podstawowy kontakt

Okres adaptacyjny pracy z dzieckiem trwa najczęściej kilka miesięcy, dlatego kształtowanie interakcji pomiędzy uczniem a nauczycielem można rozpocząć już na 2-3 lekcji, po nawiązaniu formalnego kontaktu z dzieckiem. Formalnie nawiązany kontakt zakłada, że ​​dziecko poczuło, że sytuacja jest „niebezpieczna” i jest gotowe przebywać z nauczycielem w tym samym pomieszczeniu. W tym czasie określane są środki, które mogą przyciągnąć uwagę dziecka (przedsionkowe - kołysanie się na huśtawce, dotykowe - łaskotanie, sensoryczne - grzechotki, jedzenie). Wybrano te, które zostaną wykorzystane w przyszłości jako zachęta w klasie.

Druga faza. Podstawowe umiejętności uczenia się

Jeżeli dziecko ma wyraźną negatywną reakcję na lekcje przy stole, lepiej najpierw rozłożyć materiał przygotowany na lekcję (mozaiki, koraliki, puzzle, obrazki itp.) tam, gdzie czuje się bardziej komfortowo, np. na podłodze . Obraz lub zabawkę, na którą dziecko zwróciło uwagę, należy przenieść na stół i niejako o nim zapomnieć. Najprawdopodobniej dziecko od niechcenia podejdzie do stołu i podniesie już znane przedmioty. Stopniowo strach zniknie i możliwe będzie prowadzenie zajęć przy stole.

Organizacja zajęć i miejsca pracy

Właściwie zorganizowane Miejsce pracy rozwija u dziecka niezbędne stereotypy edukacyjne. Materiał przygotowany do pracy kładzie się po lewej stronie dziecka, wykonane zadanie po prawej. Student samodzielnie lub z niewielką pomocą usuwa materiały dydaktyczne i przenosi je na prawą stronę stołu. Na początku dziecko proszone jest jedynie o obserwację, jak nauczyciel wykonuje zadanie. Student ma jedynie obowiązek na koniec każdego elementu pracy włożyć materiały dydaktyczne do pudełek lub toreb. Gdy dziecko wykona tę czynność, powinno zostać nagrodzone w ustalony wcześniej sposób. Dzięki temu dziecko angażuje się w uporządkowane zajęcia i opuszcza stół z pozytywnym poczuciem spełnienia.

Praca nad podstawowymi umiejętnościami komunikacyjnymi

Zamiast spojrzenia „oko w oko”, najpierw rozwija się fiksacja wzroku na obrazie, który nauczyciel trzyma na wysokości ust. Jeśli dziecko nie reaguje na apel, należy delikatnie obrócić je za podbródek i poczekać, aż jego wzrok przesunie się po prezentowanym materiale. Stopniowo czas skupienia wzroku na obrazie będzie się wydłużał i zostanie zastąpiony patrzeniem w oczy.

Na tym etapie stosuje się minimalną liczbę instrukcji słownych: „Weź”, „Odłóż”. Dokładność ich wykonania jest ważna dla dalszego szkolenia. Jako materiał stymulujący nadają się sparowane obrazy lub obiekty. Wskazane jest, aby dziecko wpatrywało się w obrazek do czasu jego przekazania. Można to osiągnąć w prosty sposób: Wraz z obrazkiem nauczyciel trzyma w dłoni smakołyk. Dziecko śledzi zbliżanie się smakowitego kawałka (za pomocą kartki) i otrzymuje go, jeśli odpowiednio długo utrzyma wzrok na obrazku.

Trzeci etap. Praca nad gestem wskazującym oraz gestami „tak” i „nie”.

Spontaniczne używanie „tak”, „nie” i gestów wskazujących przez dzieci cierpiące na ciężkie formy autyzmu może pojawić się już w wieku 7-8 lat lub może w ogóle nie wystąpić, co niezwykle utrudnia komunikację z tymi dziećmi. Specjalny trening pozwala na formułowanie tych gestów i wprowadzanie ich w codzienną komunikację dziecka z bliskimi.

Podczas zajęć nauczyciel regularnie zadaje uczniom pytania: „Czy rozłożyłeś obrazki?” „Odłożyłeś zdjęcia?”, co skłoniło go do twierdzącego skinienia głową. Jeśli dziecko nie zrobi tego samodzielnie, należy lekko docisnąć dłonią tył jego głowy. Gdy tylko gest zacznie działać, nawet przy pomocy rąk nauczyciela, wprowadzamy gest „nie”. Najpierw używamy tych samych pytań, ale zadawaj je, aż do wykonania zadania. Następnie gesty „tak” i „nie” służą jako odpowiedź na różne pytania.

Jednocześnie ćwiczony jest gest wskazujący. Do instrukcji słownych „Weź”, „Połóż” dodajemy jeszcze jedną: „Pokaż”. Nauczyciel unieruchamia dłoń dziecka w pozycji gestu i uczy go wyraźnie umieszczać palec na pożądanym przedmiocie lub obrazie.

Pomimo pewnej mechaniczności w użyciu gestów, konieczne jest zachęcanie dziecka do ich używania, ponieważ ten minimalny zestaw komunikacji niewerbalnej pozwala rodzicom określić życzenia dziecka, eliminując w ten sposób wiele sytuacji konfliktowych.

Podczas pracy z puzzlami, drewnianymi ramami i innymi konstruktywnymi zadaniami praktycznymi stosowana jest instrukcja słowna: „Rusz się”. Kiedy dziecko dopasowuje elementy mozaiki lub układanki (z pomocą osoby dorosłej), powtarza się słowo „Przesuń”, aż element dokładnie wpasuje się na swoje miejsce. W tym momencie musisz przesunąć ręką dziecka po zmontowanym polu, stwierdzając brak przerw i wybrzuszeń, powtarzając: „Okazało się gładkie”. Równość i gładkość materiału roboczego służy jako kryterium prawidłowego montażu, po którym dziecko jest zachęcane.

Czwarty etap. Trening czytania

Wskazane jest, aby uczyć czytania w trzech obszarach:

Lekcja opiera się na zasadzie naprzemienności wszystkich trzech kierunków, ponieważ każdy z tych rodzajów czytania wykorzystuje inne mechanizmy językowe dziecka. Stosując analityczno-syntetyczne techniki czytania, dajemy dziecku możliwość skupienia się szczególnie na dźwiękowej stronie mowy, co stwarza podstawę do włączenia mechanizmu onomatopeicznego. Czytanie sylaba po sylabie pomaga pracować nad spójnością i wymową wymowy. Czytanie globalne opiera się na dobrej pamięci wzrokowej dziecka autystycznego i jest dla niego jak najbardziej zrozumiałe, ponieważ graficzny obraz słowa jest natychmiast kojarzony z rzeczywistym przedmiotem. Jeśli jednak nauczysz dziecko wyłącznie technik czytania globalnego, dość szybko nadejdzie moment, w którym pamięć mechaniczna przestanie zapamiętywać narastającą objętość słów.

Należy podkreślić, że rozwój pełnej mowy u dzieci z autyzmem wymaga odpowiedniej pracy korekcyjnej. Początkowe etapy pracy nad rozwojem mowy prowadzone są w ścisłej współpracy psychologa, logopedy, logopedy i psychiatry. Bezpośrednim zadaniem pracy korekcyjnej jest adaptacja w domu – dla dzieci niemówiących; formacja poziomu rozwój mowy wystarczający do wprowadzenia do grup dziecięcych i szkolenia w szkołach różnego typu – dla dzieci potrafiących posługiwać się samodzielną mową.
Zaburzenia komunikacji u dziecka autystycznego są bardzo zróżnicowane: w łagodniejszych przypadkach dziecko może selektywnie nawiązywać kontakt w znanej sytuacji i być wyjątkowo zahamowane w nowym środowisku, w obecności obcych. Często, gdy konieczne jest nawiązanie kontaktu, odczuwa duży niepokój i napięcie, często wykazuje negatywizm. W najcięższych przypadkach całkowicie ignoruje otaczających go ludzi i ich nie zauważa.

Zasady pracy z dziećmi autystycznymi:

Zaakceptuj dziecko takim, jakie jest.
W oparciu o zainteresowania dziecka.
Ściśle trzymaj się określonej rutyny i rytmu życia dziecka.
Przestrzegaj codziennych rytuałów (zapewniają bezpieczeństwo dziecku).
Naucz się odbierać najmniejsze werbalne i niewerbalne sygnały dziecka, wskazujące na jego dyskomfort.
Bądź częściej obecny w grupie lub klasie, w której dziecko się uczy.
Rozmawiaj ze swoim dzieckiem tak często, jak to możliwe.
Zapewnij komfortowe środowisko do komunikacji i nauki.
Cierpliwie wyjaśniaj dziecku sens jego działania, używając jasnych informacji wizualnych (schematy, mapy itp.)
Unikaj przemęczania dziecka.
Jeśli dziecko jest bardzo małe, należy je jak najczęściej brać na ręce, przytulać, głaskać (nawet jeśli początkowo się temu sprzeciwia) i mówić do niego miłe słowa.

Metody terapii zabawą.

Jeśli szukasz sposobów na budowanie umiejętności społecznych u dziecka autystycznego, zalecamy zwrócenie uwagi na metody terapii zabawą w pracy z dziećmi autystycznymi. Terapia zabawą może pomóc dzieciom autystycznym poprawić umiejętności komunikacyjne i interpersonalne. Ten rodzaj terapii zazwyczaj polega na skupianiu się na zainteresowaniach dziecka i zachęcaniu do interakcji w oparciu o ulubione zajęcia dziecka.

Terapia zabawą stanowi część dziedziny zdrowia psychicznego od początku XX wieku. W psychoterapii specjaliści pomagają dzieciom dzielić się swoimi niepokojami emocjonalnymi, lękami, żalem, problemami behawioralnymi, chorobami neurologicznymi i psychicznymi poprzez zabawę. Rozgrywka prowadzona przez terapeutę pomaga dzieciom:

Dowiedz się więcej o swoich emocjach
Komunikuj się lepiej z innymi ludźmi
Rozwijaj umiejętności rozwiązywania problemów
Radzenie sobie z problemami behawioralnymi
Opracuj mechanizmy rozwiązywania problemów na swoim własnym poziomie komfortu

Eksperci zalecają terapię zabawą, ponieważ zabawa to sposób myślenia dziecka, sposób radzenia sobie z emocjami i interakcji z innymi ludźmi. Wyszkolony terapeuta, kierując zabawą dziecka, może nauczyć dziecko, jak radzić sobie z trudnymi sytuacjami i uczuciami.

Dzieci autystyczne mogą również skorzystać z terapii zabawą. Leczenie koncentruje się na rozwoju mowy i języka, umiejętności społecznych i interpersonalnych. Może być również pomocny w rozwiązywaniu problemów sensorycznych i zachęcaniu do pożądanych zachowań.

W badaniu przeprowadzonym przez Centrum Dziecięce w Nowej Anglii (NECC, 2005) mającym na celu nauczanie dzieci autystycznych kreatywnej zabawy, badacze wykorzystali modelowanie wideo w połączeniu z terapią zabawą i stosowaną analizą zachowania (ABA), aby zachęcić do symbolicznej zabawy i rozwoju umiejętności motorycznych. blogspot.co.il/2012/10/motor-skills.html, myślenie poznawcze, umiejętności rozwiązywania problemów i interakcje społeczne. Grupie 200 uczniów z autyzmem badacze pokazali serię filmów przedstawiających dzieci bawiące się zabawkami w symboliczne/wyimaginowane gry. Po obejrzeniu filmów dzieci autystyczne zachęcano do naśladowania zachowań dzieci widocznych na ekranie. Po obejrzeniu filmów znaczna liczba uczniów była w stanie odtworzyć zachowanie symbolicznej gry.

Terapia zabawą w pracy z dziećmi autystycznymi zazwyczaj obejmuje metody takie jak Floortime, projekt P.L.A.Y. i niekierowana gra.

Najpopularniejszym rodzajem terapii zabawą w przypadku autyzmu jest DIR, „model rozwoju, różnic indywidualnych i relacji” (dr Stanley I. Greenspan), znany również jako Floortime. Floortime to podejście do zabawy skierowanej do dziecka, w którym zabawa z rodzicami, nauczycielami i terapeutami opiera się na indywidualnych zainteresowaniach dziecka. Zabawa terapeutyczna ma na celu osiągnięcie sześciu celów dla każdego kamienia milowego w rozwoju:

Zainteresowanie otaczającym Cię światem i samoświadomość. Zaangażowanie dziecka w wydarzenia w otoczeniu i jego zdolność rozumienia otoczenia mogą być utrudnione przez problemy z przetwarzaniem bodźców zmysłowych. Terapia zabawą ma na celu zaangażowanie dziecka w jego otoczenie i pracę nad wszelkimi problemami związanymi z interakcją behawioralną lub sensoryczną, gdy tylko jest to możliwe.

Budowanie związku. Zabawa pomaga budować intymność, gdy dziecko zaczyna rozpoznawać twarze, dźwięki i mowę. W miarę jak dziecko staje się coraz bardziej biegłe w tych obszarach, rozwija ważne umiejętności poznawcze i motoryczne, które pomagają mu doskonalić umiejętności komunikacji i relacji.

Możliwość dwustronnej komunikacji. Zabawy mogą pomóc dziecku nauczyć się dwustronnej komunikacji i lepiej zrozumieć mechanizmy przyczynowo-skutkowe oraz mechanizmy rozwiązywania problemów, co będzie sprzyjać rozwojowi poznawczemu i społecznemu.

Złożona i niewerbalna komunikacja. Komunikacja zintegrowana odnosi się do komunikacji niewerbalnej, takiej jak mimika, mowa ciała i gesty. Zabawa może pomóc dziecku zrozumieć znaczenie niewerbalnych reakcji komunikacyjnych innych osób.

Interpretowanie idei emocjonalnych. Idee emocjonalne są częścią myślenia abstrakcyjnego, a zabawa może pomóc dziecku je zinterpretować i zaangażować się w zabawę symboliczną. Wyimaginowana zabawa często stanowi wyzwanie dla dzieci autystycznych, dlatego rodzice i profesjonaliści mogą pokierować zabawą, aby zachęcić do wyimaginowanej i symbolicznej zabawy.

Wyrażanie emocjonalnego myślenia. Poprzez zabawę dzieci mogą lepiej rozumieć swoje emocje i emocje innych osób. Gra może pomóc mu rozwinąć mechanizmy radzenia sobie z reakcjami emocjonalnymi w stresujących sytuacjach.

Wyszkolony specjalista może pomóc rodzicom w opracowaniu planu wprowadzenia Floortime w życie ich dziecka, a także udzielić wskazówek na temat konkretnych sytuacji i okoliczności z tym związanych.

Projekt Zabawa i Język dla Dzieci Autystycznych (P.L.A.Y.) to program terapeutyczny oparty na pracy dr Greenspana i jego technice Floortime, ale z większym naciskiem na indywidualne zaangażowanie rodziców, a także współpracę rodziców z rodzicami. autyzmu. Dr Richard Solomon stworzył Projekt P.L.A.Y. w 2001. Program ten jest zgodny z wytycznymi Narodowej Akademii Nauk dotyczącymi leczenia dzieci autystycznych. Metodologia projektu obejmuje:

Wczesna diagnoza i interwencja
Intensywny plan terapeutyczny obejmujący 25 godzin nauki tygodniowo
Zajęcia zabawowe, które reprezentują indywidualną interakcję pomiędzy nauczycielem/partnerami zabawy a dzieckiem autystycznym
Ekscytujące gry na każdym etapie rozwoju

Terapeuci wykorzystują również zabawę niekierowaną lub kierowaną do dziecka w leczeniu dzieci z autyzmem. Badanie przeprowadzone w 2007 roku na Uniwersytecie Brytyjskim w Yorku wykazało, że dzięki niekierowanej zabawie dziecko z głębokim autyzmem może budować relacje międzyludzkie i doskonalić umiejętności społeczne. Terapeuta przeprowadził 16 sesji terapii zabawą z 6-letnim chłopcem z ciężkim autyzmem, który z biegiem czasu zaczął wykazywać następującą poprawę umiejętności społecznych i komunikacyjnych:

Dziecko okazywało terapeucie coraz większe zaufanie i przywiązanie
Wykazywał oznaki rozwijania większej niezależności
Zacząłem grać w bardziej kreatywne gry
Badanie wykazało, że dzieci z ciężkim autyzmem mogą poprawić swoje umiejętności społeczne i emocjonalne poprzez nieukierunkowaną zabawę i wykazało potrzebę dalszych badań nad korzyściami terapii zabawą w leczeniu dzieci z autyzmem.

Skonsultuj się z lekarzem dziecka i lokalnymi organizacjami wsparcia dla rodzin z dziećmi autystycznymi, aby uzyskać poradę dotyczącą wyboru wykwalifikowanego terapeuty zabawą. Terapia zabawą może uzupełniać prawie każdy istniejący plan interwencji w przypadku autyzmu. W zależności od potrzeb Twojego dziecka możesz zatrudnić terapeutę Floortime, psychologa dziecięcego lub terapeutę zajęciowego, jeśli mają oni doświadczenie w stosowaniu technik terapii zabawą z dziećmi autystycznymi.

autyzm-aba.blogspot.com

6 zasad komunikacji z dzieckiem autystycznym: techniki współczucia

Liczba osób urodzonych z autyzmem rośnie z roku na rok, ale czy jesteśmy na to gotowi? Poprosiliśmy Julię Presniakową, doświadczoną psycholog pracującą z dziećmi autystycznymi, aby powiedziała nam, co każdy z nas powinien wiedzieć, aby nauczyć się komunikować z takimi osobami.

Olga KOROTKAYA

Liczba osób urodzonych z autyzmem rośnie z roku na rok, ale czy jesteśmy na to gotowi? Poprosiliśmy Julię Presniakową, doświadczoną psycholog pracującą z dziećmi autystycznymi, aby powiedziała nam, co każdy z nas powinien wiedzieć, aby nauczyć się komunikować z takimi osobami.

Co jest najważniejsze w komunikacji z dzieckiem autystycznym?

Julia Presnyakova, dyrektor kliniczna projektu Inclusion: Prawdopodobnie najważniejsze jest gładkie tło emocjonalne. Wszystkie nasze zwroty i zdania staramy się formułować wyłącznie w pozytywny sposób, a ponadto mówimy bardzo, bardzo spokojnie i neutralnie.
Co powinniśmy wiedzieć przed rozpoczęciem komunikacji z dzieckiem autystycznym?

Musimy teraz dokładnie wiedzieć, czego od niego chcemy w tej sytuacji. Postaw sobie konkretny cel. Na przykład: „Chcę, żebyśmy poszli zjeść”. Kiedy cel ten jest już osiągnięty, zaczynamy myśleć o tym, w jaki sposób można przekazać tę informację
Jak konstruujemy naszą mowę, komunikując się z dzieckiem autystycznym?

Używamy jasnych, ustrukturyzowanych sformułowań, gdzie przede wszystkim nacisk kładziemy na to, co dokładnie chcemy przekazać danej osobie, dziecku. Na przykład: „Czy chcesz banana?” lub „Usiądź na krześle”. Jeśli to konieczne, wzmacniamy słowa gestem lub na przykład jakimś obrazem wizualnym.

Może pójdziemy pograć w piłkę? Chodźmy do?
- Chcesz pograć w piłkę?

Nie powinieneś obciążać swojej wypowiedzi dużą ilością słów, które się uzupełniają: „Słuchaj, spójrzmy na to z tobą, usiądźmy, otwórzmy książeczkę i co mamy w tej książeczce…” W tym przypadku mowa po prostu zamienia się w hałas. Przestaje być funkcjonalny. Naszym zadaniem jest, aby mowa była funkcjonalna i jak najbardziej zrozumiała.
Który dodatkowe fundusze czy mogą nam pomóc w komunikacji z dzieckiem autystycznym?

Możemy wykorzystać harmonogram, aby pomóc dziecku zorganizować jakieś zajęcia. Możesz skorzystać z kart „Pex” (system komunikacji za pomocą specjalnych kart), które pozwalają dziecku wybrać przedmiot, przedmiot lub akcję, której naprawdę chce. Jeśli to konieczne, możesz po prostu wpisać schematyczne obrazy z dostępnych narzędzi. W każdym domu zawsze można znaleźć jakieś książki, jakieś czasopisma, obrazy, opakowania na przedmioty, przedmioty i nawiązać interakcję „w swobodny, szybki sposób”.
W jaki sposób nowoczesna technologia może pomóc nam w komunikacji z dzieckiem autystycznym?

Możemy skorzystać np. z programu o nazwie „Go-talk”, za pomocą którego dziecko może nauczyć się pisać o swoich pragnieniach, prośbach i tym, czego potrzebuje.

"Chcesz pić?" Jedyne, co dziecko robi, to wybiera ze swojego słownika słowo „tak” i naciska „gotowe”.
Co zrobić, jeśli dziecko jest zestresowane?

To samo zachowanie – dziecko jest zdenerwowane, krzyczy, płacze, jest ono różnie wzmacniane w zależności od przyczyny jego powstania.

Jesteś smutny. Rozumiem, że to takie nieprzyjemne.

Możemy więc uspokoić dziecko, jeśli tak naprawdę nic tu od nas nie zależy, a ono ma prawo wykazać taką reakcję.

Możemy znaleźć źródło frustracji czy stresu i usunąć je, jeśli to od nas zależy.

A jeśli jest to zachowanie niedopuszczalne, które niesie ze sobą funkcję proszenia o coś lub odmawiania czegoś, wówczas emocjonalnie je ignorujemy, oferując inną możliwość poproszenia lub odmowy. I w tym przypadku ignorując niepożądane zachowania, dbamy jedynie o to, aby dziecko nie zrobiło sobie krzywdy.

www.miloserdie.ru

Autyzm dziecięcy – definicja, objawy i metody pracy z dzieckiem autystycznym

Seminarium dla nauczycieli

Cel seminarium: rozwinięcie kompetencji psychologiczno-pedagogicznych nauczycieli do pracy z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Czas trwania: 2,5–3 godziny.

Wystąpienie wprowadzające psychologa

W dzisiejszych czasach słowo „autyzm” często można usłyszeć od rodziców i nauczycieli. O autyzmie po raz pierwszy zaczęto mówić w Rosji pod koniec lat 80. Następnie K.S. Lebedinskaya zaproponowała utworzenie specjalnych placówek edukacyjnych zapewniających wykwalifikowaną pomoc dzieciom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD). Niestety, ówczesne propozycje nie zostały zrealizowane. I nadal nie jest jasne, gdzie i jak takie dziecko kształcić. W większości przypadków dzieci uczą się w domu, bez możliwości uczęszczania na zajęcia grupowe dostosowane do wieku. Ale autyzm jest zaburzeniem umiejętności komunikowania się, dlatego bardzo ważne jest, aby pomoc korekcyjna była udzielana dzieciom i ich rodzicom w odpowiednim czasie.

W Prawo federalne z dnia 29 grudnia 2012 r. nr 273-FZ „O wychowaniu w Federacja Rosyjska„Mówi się, że każda placówka oświatowa ma obowiązek stwarzać warunki do nauki i rozwoju dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ale sposób tworzenia takich warunków nie jest określony ani w prawie, ani w żadnym regulaminie.

Jedynym dokumentem regulacyjnym regulującym organizację pracy z dziećmi autystycznymi jest list instruktażowy, który został opracowany przez Laboratorium Treści i Metod Nauczania Dzieci z Zaburzeniami Emocjonalnymi Moskiewskiego Instytutu Pedagogiki Więziennej pod kierownictwem O.S. Nikolskaja i E.R. Baenskoy. W piśmie przedstawiono zasady pracy z dziećmi autystycznymi, poddano analizie możliwości nauczania ich w grupach i klasach inkluzyjnych, nie opisano jednak systemu włączania takich klas do szkoły ogólnodostępnej. Procesowi temu nie towarzyszą ramy legislacyjne i prawne.

Tymczasem, zdaniem ekspertów, obecnie jedno dziecko na tysiąc ma zaburzenia rozwojowe zwane ASD. Mimo to wielu rodziców w Rosji nadal nie ma możliwości otrzymania odpowiedniej pomocy i wsparcia oraz nie rozumie, gdzie i jak mogą kształcić swoje dzieci. A nauczyciele z kolei nie mają metod pracy z takimi dziećmi i dlatego nie są w stanie zapewnić im właściwej pomocy.

Na seminarium spróbujemy dowiedzieć się, kim są dzieci autystyczne, jaka jest ich specyfika, a także rozważymy metody terapii zaczerpnięte z doświadczeń zagranicznych kolegów i ustalimy, która z tych metod może zostać zastosowana w rosyjskim systemie edukacji. A co najważniejsze, postaramy się zrozumieć, jak współdziałać z takimi dziećmi w szkole publicznej.

Co to jest autyzm?

Prowadzący zaprasza uczestników seminarium do podania swoich definicji słowa „autyzm” i rozumienia tego terminu. Możesz poprosić nauczycieli, aby kontynuowali zdanie: „Myślę, że autyzm to…” Prowadzący może zapisać przemyślenia uczestników na tablicy lub papierze Whatman. Następnie podsumowuje ogólny wynik, wybierając najbardziej zwięzłą interpretację tego terminu: „Autyzm jest skrajną formą zaburzonego kontaktu, wycofaniem się z rzeczywistości w świat własnych przeżyć” (E. Bleuler).

Prowadzący proponuje uczestnikom seminarium inne definicje pojęcia „autyzm”, które pozwalają im głębiej zrozumieć tematykę seminarium.

„Autyzm to trwałe zaburzenie rozwoju, które pojawia się w ciągu pierwszych trzech lat życia i jest wynikiem zaburzenia neurologicznego”.

„Autyzm to zaburzenie rozwojowe. Wada układu odpowiedzialnego za percepcję bodźców zewnętrznych, która powoduje, że dziecko gwałtownie reaguje na niektóre zjawiska świata zewnętrznego, a innych prawie nie zauważa.

W naszym kraju autyzm jest chorobą i jest uwzględniony w klasyfikacji chorób ICD-10 pod kodem F84.0 - „Autyzm dziecięcy”. Diagnozę taką może postawić psychiatra dziecięcy dziecku po ukończeniu trzeciego roku życia.

Cechy zachowania dziecka autystycznego

Psycholog zachęca uczestników seminarium do wyobrażenia sobie dziecka o podobnych cechach. Postać dziecka jest schematycznie przedstawiona na tablicy, obok planszy znajduje się pudełko z kartami, na których wypisane są pewne cechy zachowania dziecka. Każdy nauczyciel podchodzi do tablicy, wyciąga kartę z pudełka, ocenia, czy zaproponowana na karcie cecha odpowiada zachowaniu dziecka autystycznego, a jeśli tak, przyczepia kartę do tablicy.

W trakcie zadania psycholog w żaden sposób nie komentuje odpowiedzi nauczycieli. Kiedy wszyscy uczestnicy dokonali już wyboru, psycholog analizuje wspólnie stworzony portret, zwracając uwagę na charakterystyczne cechy dziecka autystycznego. Po zakończeniu komentarza psycholog zadaje pytanie: „Może po naszej rozmowie ktoś zechce zmienić zdanie?” Jeśli któryś z nauczycieli zorientował się, że jego odpowiedź jest błędna, może ją poprawić i przyczepić kartkę do tablicy (lub usunąć ją z planszy). Jednocześnie ważne jest, aby nie skupiać się na błędach nauczycieli.

Oznaki autyzmu

Cechy zwykłego dziecka

Cechy dziecka autystycznego

- ciągle zadaje pytania
- wspina się na zjeżdżalnię, na szczyt sofy,
- lubi bawić się na placu zabaw, gdy jest tam dużo dzieci,
- aktywnie włącza dzieci do swojej zabawy,
- kocha koty
- rozbiera wszystko kawałek po kawałku,
- rozmowy w komunikacji miejskiej z nieznajomymi,
- uwielbia kolorowe wełniane swetry,
- uwielbia głośną muzykę
- lubi grać na perkusji lub pukać,
- wymaga nowych zabawek,
- stale przestawia zabawki i rzeczy w pokoju,
- napoje z różnych kubków

- nie patrzy w oczy,
- nie bawi się z rówieśnikami,
- nie odczuwa radości,
- nie potrzebuje kontaktu z innymi,
- nie rozmawia z innymi,
- powtarza te same słowa lub zdania,
- wykonuje te same ruchy mechaniczne,
- bawi się tylko niektórymi zabawkami,
- stosuje stałe rytuały,
- bawi się małymi zabawkami,
- układa przedmioty w rzędzie,
- komunikuje się tylko z jednym członkiem rodziny,
- komunikuje się z jedną wybraną osobą dorosłą,
- selektywny w żywności,
- preferuje żywność jednego koloru,
- nie lubi kontaktu fizycznego,
- selektywny w ubiorze,
- często chodzi boso,
- źle śpi,
- gra sam
- fantazjuje,
- wykonuje bezcelowe ruchy (machanie rękami, bawienie się palcami),
- stale świadomie przestrzega określonych zasad,
– opiera się zmianom
- wykonuje czynności w określonej kolejności,
- popełnia działania, które wyrządzają mu krzywdę,
- boi się głośnych dźwięków, zakrywa uszy rękami,
- unika jasnego światła,
- wącha przedmioty, także niejadalne,
- unika aktywności fizycznej,
- nie znoszę bycia dotykanym
- boi się ubrudzić,
- szybko się męczy
- porusza się chaotycznie po pomieszczeniu

Na koniec ćwiczenia możesz pokazać lub rozdać uczestnikom infografikę „ Notatka dla nauczycieli».

Etapy pomocy dziecku autystycznemu

Oczywiście każde dziecko jest indywidualne. Zwłaszcza dzieci autystyczne. Mogą mieć różne cechy i właściwości. Ważne jest, aby zrozumieć, że takie dziecko potrzebuje wykwalifikowanej pomocy. Aby otrzymać tę pomoc, należy wykonać kilka kroków:

• wizyta u neurologa (aby wykluczyć problemy związane z rozwojem mózgu);
• odwiedź psychiatrę dziecięcego (on postawi diagnozę);
• przejść badanie sprzętowe (EEG, MRI, USG mózgu);
• zasięgnij porady psychologa klinicznego lub logopedy;
• rozpocznij współpracę z odpowiednim specjalistą.

Sposoby pracy z dziećmi autystycznymi

Prowadzący-psycholog zaprasza uczestników seminarium do podzielenia się na zespoły (liczba zespołów uzależniona jest od liczby uczestników, zespół nie powinien liczyć więcej niż 4-5 osób). Każdy zespół otrzymuje materiały dotyczące aktualnie istniejących metod pracy z dziećmi autystycznymi (doświadczenia rosyjskie i zagraniczne). Zadaniem zespołu jest zapoznanie się z materiałami, omówienie zalet i wad metody, a po upływie wyznaczonego przez prowadzącego czasu przedstawienie jej innym zespołom i sformułowanie praktyczne porady dla rodziców i nauczycieli, którzy korzystają z tego typu terapii w pracy z dzieckiem autystycznym.

Jeśli czas na to pozwala, możesz rozdać zespołom papier Whatman i markery oraz poprosić je o zilustrowanie swojej historii za pomocą diagramów, zdjęć i stwierdzeń.

Metody pracy z dziećmi autystycznymi

1. Arteterapia (muzyka, malarstwo, ruch, teatr)

2. Delfinoterapia, petoterapia, hipoterapia

3. Koncepcja NAUCZ

4. Prowadzenie terapii

5.Integracja sensoryczna

6. Terapia behawioralna autyzmu ( AVA-terapia)

Podsumowanie seminarium

Nauczyciele nadal pracują w tych samych zespołach. Każdy zespół otrzymuje listę zaleceń dotyczących pracy z dziećmi autystycznymi.

Listę należy omówić w grupach, a rekomendacje podzielić na trzy części. Zakreśl metody, z których nauczyciele już korzystają (być może są to pewne ustalone zasady lub umiejętności, które nauczyciele już posiadają).

Na zakończenie dyskusji każda grupa ogłasza wyniki swojej pracy.

• Co zrobić, jeśli takie dziecko jest już w grupie dziecięcej:
• Kontaktuj się z dzieckiem tylko wtedy, gdy jest na to gotowe.
• Zaakceptuj go takim, jaki jest.
• Naucz się wykrywać zmiany w zachowaniu dziecka i nie pozwalaj mu angażować się w destrukcyjne działania.
• Trzymaj się określonej codziennej rutyny.
• Postępuj zgodnie z codziennymi rytuałami.
• Nie dotykaj dziecka.
• Nawiązuj kontakt dotykowy z dzieckiem tylko wtedy, gdy o to poprosi.
• Nie podnoś głosu i nie wydawaj głośnych dźwięków.
• Nie spuszczaj dziecka z oczu. Dziecko musi zrozumieć, że zawsze może do Ciebie przyjść.
• Znajdź wspólny sposób powiedzenia „nie”, „tak” i „daj”.
• Stwórzcie razem z dzieckiem odosobnione miejsce, w którym będzie mogło posiedzieć samotnie i nikt nie będzie mu przeszkadzał.
• Cała komunikacja i nauka mogą odbywać się poprzez zabawkę, która ma dla dziecka znaczenie.

W co bawić się z małym autystycznym dzieckiem:

• okrągłe gry taneczne,
• gry z zasadami,
• puszczać bańki,
• gry wodne,
• gry mające na celu rozwój umiejętności motorycznych. Jak uczyć dziecko autystyczne:
• przekazywać informacje za pomocą diagramów i obrazów wizualnych;
• unikać przepracowania;
• jasno organizuj przestrzeń;
• korzystaj z podpisanych systemów przechowywania;
• podpisać przedmioty używane przez dziecko;
• zwracaj się do dziecka po imieniu;
• uczyć umiejętności samoopieki i orientacji w gospodarstwie domowym;
• opanuj działania w częściach, etapach, a następnie połącz je w całość;
• stosuj wzmocnienie za prawidłowe działanie (smaczna nagroda, przytulenie, zachęta);
• Stale rozwijaj dużą i małą motorykę.

Na zakończenie seminarium psycholog ponownie formułuje główne zalecenia, które nauczyciele uznali za realistyczne, i dziękuje nauczycielom za udział w seminarium.

Autyzm dziecięcy – charakterystyka zachowań i metody pracy z dziećmi autystycznymi. Seminarium dla nauczycieli.

Wstęp

Istotność problemu. Zaburzony rozwój jest rodzajem dysontogenezy, w którym obserwuje się złożone kombinacje ogólnego niedorozwoju psychicznego, opóźnionego, uszkodzonego i przyspieszonego rozwoju poszczególnych funkcji umysłowych, co prowadzi do szeregu jakościowo nowych formacji patologicznych. Jednym z klinicznych wariantów tej dysontogenezy jest autyzm wczesnego dzieciństwa (ECA) (I.I. Mamaichuk, 1998). Słowo autyzm pochodzi od łacińskiego słowa autos – self i oznacza oddzielenie od rzeczywistości, odgrodzony od świata.

Głównymi objawami RDA we wszystkich jego wariantach klinicznych są:

Niewystarczający lub całkowity brak potrzeby kontaktów z innymi;

Izolacja od świata zewnętrznego;

Osłabienie reakcji emocjonalnych wobec bliskich, nawet wobec matki, aż do całkowitej obojętności wobec nich (blokada afektywna)

Niemożność odróżnienia ludzi od przedmiotów nieożywionych. Często takie dzieci są uważane za agresywne;

Zaangażowanie w utrzymanie tego samego środowiska;

Neofobia (strach przed wszystkim, co nowe) pojawia się u dzieci autystycznych bardzo wcześnie;

Monotonne zachowanie ze skłonnością do stereotypów i prymitywnych ruchów;
- różne zaburzenia mowy z RDA;

Dzieci z RDA wykazują różne upośledzenia intelektualne.

Niewystarczająca reakcja na bodźce wzrokowe i słuchowe zmusza wielu rodziców do konsultacji z okulistą lub audiologiem.

Jest to jednak błędne przekonanie; dzieci autystyczne, wręcz przeciwnie, są bardzo wrażliwe na słabe bodźce. Na przykład dzieci często nie mogą znieść tykania zegara, hałasu urządzeń gospodarstwa domowego czy kapania wody z kranu; Nie tolerują zmiany miejsca zamieszkania, przestawiania łóżka, nie lubią nowych ubrań i butów.

Rozdział I. Teoretyczne podstawy problemu identyfikacji dziecka autystycznego

1.1. Dziecko autystyczne

Jak rozpoznać dziecko autystyczne.

Autyzm to diagnoza medyczna i oczywiście prawo do jej postawienia ma wyłącznie specjalista. Ponieważ dziecko autystyczne ma często cały zespół charakterystycznych cech zachowania, podstawowym zadaniem jest określenie, które zaburzenie wiodące w danym konkretnym przypadku. W końcu nie da się naprawić wszystkich naruszeń w tym samym czasie. Diagnozowanie zaburzeń często jednak sprawia trudności nawet specjalistom.

Być może wynika to z bardzo szerokiego spektrum przejawów autyzmu, być może z niedostatecznej wiedzy na temat przyczyn tej choroby. Dopóki naukowcy nie ustalą dokładniej, dlaczego występuje ta choroba, problemy będą pojawiać się za każdym razem, gdy u dziecka zostanie wykryty autyzm, a co za tym idzie, gdy dla każdego dziecka zostanie opracowany program korygujący. Wciąż mamy niewielkie doświadczenie w takiej pracy, gdyż w praktyce spotykamy się zazwyczaj tylko z dziećmi, które mają pewne cechy autyzmu.

Wymienione trudności nie zwalniają nas jednak od podjęcia trudnej pracy identyfikacji dziecka autystycznego w grupie przedszkolnej czy w klasie. Oczywiście diagnozę powinien postawić tylko lekarz. Zadaniem nauczyciela jest zidentyfikowanie takiego dziecka, pomoc w przystosowaniu się do zespołu dziecięcego i skierowanie do specjalistów. W naszej praktyce zdarzały się przypadki, gdy stosunkowo „zamożne” dzieci autystyczne zgłaszały się do lekarza dopiero przed pójściem do szkoły. Gdyby nauczyciele wcześniej zauważyli problemy tych dzieci i doradzili rodzicom, aby zwrócili się do specjalistów, przystosowaliby się do tego dziecka szkolenie poszłoby gładko.

Ponieważ nauczyciel niestety nie ma prawie żadnych specjalnych osiągnięć w identyfikowaniu dzieci autystycznych, najlepszym asystentem w takiej pracy będzie osobiste doświadczenie w komunikowaniu się z dziećmi, cierpliwość i umiejętność obserwacji.

Główne kierunki pracy nad identyfikacją objawów autyzmu u dziecka pomogą w ustaleniu danych przedstawionych w tabeli 1. Opis porównawczy rozwoju dzieci normalnych i autystycznych zapożyczono z książki belgijskich psychologów K. Gilberta i T. Petersa. Naszym zdaniem danych tych nie należy jednak traktować zbyt dosłownie. To tylko schemat zawierający pewne wytyczne dotyczące pracy z dziećmi.

1.2. Charakterystyka porównawcza rozwoju dzieci w warunkach normalnych i z autyzmem

Rozwój mowy

Normalny rozwój

Rozwój w autyzmie

Wymowa dźwięków samogłosek, buczenie.

„Dialogi” w formie wydawania dźwięków samogłoskowych, zwracając się w stronę rodziców.
Pojawienie się spółgłosek.

Płacz jest trudny do zinterpretowania.

Różne intonacje w nuceniu, w tym intonacje pytające.
Powtórzenia sylab: ba-ba-ba, ma-ma-ma.
Pojawiają się gesty wskazujące.

Ograniczona lub nietypowa wokalizacja (skomlenie lub krzyk).
Nie naśladują pisków, gestów ani wyrażeń.

Pojawienie się pierwszych słów.
Używanie słownictwa z intonacją zdaniową.
Gra wykorzystująca dźwięki samogłoskowe.
Używa gestów i wokalizacji, aby zwrócić na siebie uwagę, wskazać przedmioty i wyrazić prośby.

Mogą pojawić się pierwsze słowa, ale często nie są używane w odpowiednim znaczeniu. Częste głośne krzyki, które trudno zinterpretować.

Słownictwo 3-50 słów.
Zaczyna tworzyć frazy składające się z 2 słów.
Przenoszenie znaczeń słów (np. tata- apel do wszystkich mężczyzn).
Używanie języka do komentowania, zgłaszania próśb i podejmowania działań.
Próbuje przyciągnąć uwagę ludzi.
Możliwe są częste echolalia i naśladownictwo.

Kombinacje od 3 do 5 słów („mowa telegraficzna”). Zadaje proste pytania (np.: „Gdzie jest tata?”, „Mam iść?”).
Użycie słowa Ten towarzyszą temu gesty wskazujące.
Nazywa siebie po imieniu, ale nie jako „ja”.
Potrafi krótko powtarzać wypowiedzi.
Nie można utrzymać tematu rozmowy.
Mowa skupia się na teraźniejszości i miejscu.

Zazwyczaj słownictwo składa się z mniej niż 15 słów. Słowa pojawiają się, a potem znikają. Gesty nie rozwijają się; Istnieje kilka gestów wskazujących obiekt.

Słownictwo liczy około 100 słów.
Wiele morfemów gramatycznych (liczba mnoga, czas przeszły, przyimki itp.) jest używanych prawidłowo. Nawrót echolaliczny jest rzadki.
Coraz częściej używa się mowy w odniesieniu do „tam” i „wtedy”.

Zadaje dużo pytań, głównie w celu kontynuowania rozmowy, a nie uzyskania informacji.

Kombinacje słów są rzadkie. Może powtarzać frazy, echolalię, ale użycie języka nie jest twórcze. Zły rytm i intonacja.
Słaba artykulacja u około połowy mówiących dzieci.

Połowa lub więcej mowy dzieci nie ma sensu (bez świadomości znaczeń).
Bierze rodziców za rękę i prowadzi do przedmiotu, podchodzi do miejsca, w którym zwykle się znajduje i czeka, aż podadzą mu przedmiot.

Używa złożonych konstrukcji zdaniowych. Potrafi utrzymać temat rozmowy i dodawać nowe informacje.
Prosi o wyjaśnienia wypowiedzi. Dostosowuje poziom mowy w zależności od słuchacza (np. upraszcza dla 2-letniego słuchacza).

Potrafi twórczo stworzyć kilka kombinacji 2-3 słów.
Pozostaje echolalia: można ją wykorzystać w komunikacji. Kopiuje wiodące programy telewizyjne. Składa prośby.

Używa dużego kompleksu struktur mowy.
Opanowuje głównie struktury gramatyczne. Potrafi oceniać zdania jako struktury gramatyczne/niegramatyczne i wprowadzać poprawki.
Rozwija zrozumienie żartów i sarkazmu oraz rozpoznaje dwuznaczności werbalne.
Rozwój umiejętności dostosowywania mowy w zależności od słuchacza.

Nie ma zrozumienia ani wyrażenia abstrakcyjnych pojęć (czasu).
Nie mogę kontynuować rozmowy. Nieprawidłowo używa wyrażeń. Występuje echolalia.
Rzadko zadaje pytania; jeśli się pojawiają, mają charakter powtarzający się.
Zaburzony jest ton i rytm mowy.

Rozwój komunikacji i zabawy

w ciągu miesięcy

Normalny rozwój

Rozwój w autyzmie

Odwraca głowę i oczy w stronę dźwięku. Uśmiecha się podczas komunikacji.

Wyciąga ramiona w oczekiwaniu na podniesienie.
Powtarza czynności, naśladując osobę dorosłą.

Mniej aktywne i wymagające niż dziecko o prawidłowym rozwoju.
Niektóre dzieci są bardzo pobudliwe.
Słaby kontakt wzrokowy.
Nie ma wzajemnych przejawów społecznych.

Odróżnia rodziców od obcych. Gry dawania i brania polegające na wymianie przedmiotów z dorosłymi.
Gry w chowanego („akuku”) i inne o podobnym scenariuszu.
Pokazuje przedmioty dorosłym.
Macha na pożegnanie.
Płacze lub czołga się za mamą, gdy wychodzi z pokoju.

Trudno jest uspokoić dziecko, gdy jest zdenerwowane. Około 1/3 dzieci jest nadmiernie wycofana i może aktywnie odrzucać interakcję.
Około 1/3 dzieci uwielbia uwagę, ale wykazuje niewielkie zainteresowanie innymi.

Dziecko częściej inicjuje zabawy.
Rola wiodąca jest w interakcji tyle samo, co rola odpowiadająca.
Zwiększa kontakt wzrokowy z dorosłymi podczas zabawy zabawkami.

Kontakty zwykle zmniejszają się, gdy tylko dziecko zaczyna chodzić i raczkować.
Nie martwi się, gdy jest oddzielony od matki.

Pojawia się coś na kształt zabawy: pokazuje, oferuje, zabiera zabawki.
Bardziej typowa jest gra samodzielna lub gra równoległa.

Pojawiają się odcinki podobne do gry.
Podczas energicznej aktywności pojawiają się zajęcia przypominające zabawę (np. w większym stopniu zabawy typu „złap i dotknij” niż ogólna zabawa zabawkami).

Zwykle odróżnia rodziców od innych, ale nie okazuje wielkiego uczucia.
Potrafi przytulać i całować, ale robi to automatycznie, jeśli ktoś go o to poprosi.
Nie rozróżnia dorosłych (z wyjątkiem rodziców). Mogą wystąpić poważne fobie. Wolą być sami.

Uczy się interakcji z rówieśnikami. Epizody utrzymywania relacji z rówieśnikami.
Często kłóci się z rówieśnikami.
Lubi pomagać rodzicom w radzeniu sobie gospodarstwo domowe.
Uwielbia rozśmieszać innych.
Chce zrobić coś dobrego dla swoich rodziców.

Nie pozwala innym dzieciom przebywać w pobliżu siebie.
Nadmiernie pobudliwy.
Nie rozumie znaczenia kary.

Rozdziela role wraz z rówieśnikami w zabawach społeczno-dramatycznych.
Woli towarzyszy zabaw. Kontaktuje się z rówieśnikami werbalnie, a czasami fizycznie.
Eliminuje niechciane dzieci z gry.

Nie potrafię zrozumieć zasad gry.

Rozwój wyobraźni

Normalny rozwój

Rozwój w autyzmie

Niezróżnicowane działania z jednym przedmiotem.

Działania są różnicowane w zależności od cech obiektów.
Używanie 2 obiektów w kombinacji (to użycie nie jest społecznie akceptowalne).

Powtarzające się ruchy dominują w aktywności na jawie

Społecznie akceptowalne działania z przedmiotami (funkcjonalne użytkowanie przedmiotów).
Używa 2 lub więcej obiektów.

Częste działania symboliczne (wyobraź sobie rozmowę przez telefon, picie itp.).
Gra jest powiązana z codziennym życiem dziecka.

Branie aktywnej roli w zajęciach przypominających zabawę.

Często wykorzystuje zasady gry w odniesieniu do lalek, zwierzątek-zabawek, dorosłych (na przykład karmiąc lalkę).
Wykonuje czynności zbliżone do nieograniczonej aktywności własnej (wyobraża sobie, że prasuje ubrania).
Rozwija się kilka kolejnych wyimaginowanych działań (nakarm lalkę, ukołysz ją do snu i połóż ją do łóżka).
Wyimaginowana gra jest wprawiana w ruch za pomocą obiektów gry.

Mała ciekawostka/eksploracja środowiska.
Niezwykłe użycie zabawek i rozmieszczenie przedmiotów wzdłuż linii.

Przeprojektowanie gry symbolicznej, ogłoszenie próby i poszukiwanie potrzebnych przedmiotów.
Zastąpienie jednego obiektu innym (na przykład samochód zostaje zastąpiony kostką).
Obiekty są postrzegane jako posiadające niezależną aktywność (np. lalki podnoszące własny kubek).

Często wymawia nazwy przedmiotów.
Nie opanował gry symbolicznej.
Długie, powtarzalne ruchy polegające na kołysaniu, kręceniu się, chodzeniu na palcach itp. Długie spojrzenie na światło itp.
Wiele osób ma dobre zdolności w zakresie manipulacji wzrokowych/motorycznych, jak na przykład w układance „Składanie elementów w całość”.

Zabawa socjodramatyczna to twórcza zabawa z dwójką lub większą liczbą dzieci. Używanie pantomimy do przedstawienia potrzebującego przedmiotu (np. wyobrażenie sobie nalewania wody z nieistniejącego imbryka).
Motywy z życia codziennego i fantasy mogą odgrywać ważną rolę przez długi czas.

Funkcjonalne wykorzystanie obiektów. Niektóre akcje są skierowane do lalek itp.; Zasadniczo dziecko pełni rolę wiodącą.
Zabawa symboliczna, jeśli jest dostępna, ograniczona do najprostszego, powtarzalnego schematu.
W miarę rozwoju umiejętności kreatywnej zabawy dziecko nadal spędza znaczną ilość czasu, nie angażując się w zabawę.
Wiele osób nie łączy zabawek w grze.

Mowa jest bardzo ważna we wprowadzaniu tematu, przydzielaniu ról i odgrywaniu dramatu.

Brak umiejętności pantomimy.
Nie ma zabawy socjodramatycznej.

1.3. Jak pomóc dziecku autystycznemu

Przed rozpoczęciem rozmowy na temat pracy poprawczej należy dokonać rezerwacji: ponieważ w naszej praktyce rzadko spotyka się dzieci z „klasycznym autyzmem”, ale dość często mamy do czynienia z dziećmi, które mają jedynie indywidualne cechy autystyczne, wówczas porozmawiamy dalej o nich. Porozmawiamy o niektórych technikach pracy z takimi dziećmi. Techniki te zostały sprawdzone w praktyce i dały dobre rezultaty. Oczywiście każde spotkanie z dzieckiem autystycznym jest naprawdę wyjątkowe. Ale znając ogólne wzorce rozwoju dzieci autystycznych i mając „zestaw” technik pracy z nimi, zawsze możesz znaleźć do nich klucz, nawet w najtrudniejszych i nieprzewidywalnych przypadkach.

Przede wszystkim, podobnie jak w przypadku pracy ze zwykłymi dziećmi, należy „podążać za dzieckiem” i elastycznie podchodzić do konstrukcji i prowadzenia każdej lekcji. Poza tym trzeba być konsekwentnym, działać krok po kroku, bez wymuszania zdarzeń i pamiętać: praca z dzieckiem autystycznym to delikatna, wręcz delikatna sprawa, wymagająca znacznych nakładów czasu. Zdaniem K. Saliba, kolegi psychoterapeuty V. Oaklandera, aby osiągnąć pozytywne efekty w pracy z takim dzieckiem, dorosły musi przede wszystkim wykazać się elastycznością. Nie ma potrzeby zmuszać go do zrobienia tego, co zaplanowałeś, lepiej podążać za jego zainteresowaniami i aspiracjami.

Tak V. Oaklander opisuje przypadek z praktyki tego psychologa:„Sean (5 lat) stał na pełnej wysokości przed lustrem, nie zwracając uwagi na wezwania do wspólnej pracy nad układanką. Potem sama podeszła do niego, bez słowa usiadła przy lustrze i zaczęła patrzyła na niego, patrząc na siebie w lustrze, dotykała jego twarzy. Uświadomiła sobie, że on naprawdę kontempluje siebie. Nagle zauważył, że w lustrze jest też jej odbicie. Zdziwiło go to i zachwyciło. Przez 20 minut K. Saliba tak robił nie wypowiedziała ani słowa, nie wydała żadnego polecenia. Potem zaczęła nazywać części jego twarzy, gdy na nie wskazywał, patrząc w lustro, ale milczała, gdy doszedł do ust. Patrzył wyczekująco na nią w lustrze i potem krzyknął: „Usta!”. Dzięki tej metodzie można wiele nauczyć dzieci.

Praca korekcyjna z każdym dzieckiem, a tym bardziej z autystycznym, będzie skuteczniejsza, jeśli będzie prowadzona kompleksowo przez grono specjalistów: psychiatrę, neurologa, psychologa, logopedę, muzykanta i rodziców. Ale tylko pod jednym warunkiem: praca specjalistów i rodziców musi przebiegać według tego samego programu.

Wiedząc, jakie leki są przepisywane dziecku i w jakim celu, nauczyciele i psycholodzy wraz z rodzicami mogą celowo monitorować dziecko, informować lekarza o pozytywnych lub negatywnych zmianach w zachowaniu dziecka, aby w razie potrzeby mógł dostosować przebieg leczenia. niezbędny.

Nauczyciele i psychologowie współpracują, aby osiągnąć wspólny cel: pomóc dziecku w adaptacji do przedszkola lub szkoły. Wspólnie opracowują indywidualny program rozwoju dziecka. Nauczyciel wyznacza konkretne cele edukacyjne, a psycholog, opierając się na ogólnych wzorcach rozwoju dzieci autystycznych, pomaga rozwiązywać pojawiające się problemy. W trakcie obserwacji dziecka wychowawca lub nauczyciel może konsultować pojawiające się problemy z psychologiem. Na przykład: „Jak pomóc dziecku pozbyć się lęków?”, „Jak nauczyciel powinien reagować na wybuchy agresji i samookaleczenia?”

Głównym zadaniem nauczyciela jest angażowanie dziecka w zajęcia indywidualne i wspólne. W tym celu należy w pracy z nim wykorzystywać jak najwięcej różnych form interakcji, wzbogacając jego przeżycia emocjonalne i intelektualne.

Aby zrozumieć, od czego rozpocząć pracę korekcyjną, należy określić wiodący kierunek: rozwój mowy; umiejętności interakcji społecznych; wyobraźnia. Z kolei wybór kierunku będzie zależał od indywidualnych potrzeb dziecka. W jednym przypadku należy przede wszystkim nauczyć go umiejętności samoopieki, w drugim zmniejszyć poziom lęku, pracować nad usunięciem lęków, nawiązać pierwszy kontakt, stworzyć pozytywny klimat emocjonalny i komfortową atmosferę psychologiczną na zajęcia. Często na pierwszych etapach pracy dla nauczyciela ważniejsze jest wzbudzenie w dziecku chęci do nauki niż osiągnięcie opanowania materiału edukacyjnego.

Dzieci autystyczne widzą sens jakiejkolwiek czynności tylko wtedy, gdy jest ona wyraźnie zaprogramowana: dzieci muszą wiedzieć, co zrobić najpierw, jaką kolejność czynności wykonać i jak zakończyć. Na przykład podczas lekcji wychowania fizycznego nie rozumieją, dlaczego i jak długo muszą biegać w kółko. Ale ich aktywność będzie miała większy sens, jeśli na podłodze w przedpokoju ułoży się kilka zabawek, a dziecko otrzyma konkretne zadanie: za każdym razem, gdy przebiega obok zabawek, bierze jedną z nich i wrzuca do kosza. Po zebraniu wszystkich przedmiotów przełącz się z biegu na chodzenie i po wykonaniu kolejnego koła usiądź na ławce. Dzięki temu dziecko zobaczy plan swojego działania i uspokoi się. Taka sensowność musi zostać osiągnięta podczas wykonywania dowolnego zadania. Dziecko powinno zawsze wiedzieć, dlaczego wykona tę czy inną czynność.

W tym celu w pomieszczeniu, w którym przebywa dziecko autystyczne, można umieścić tzw. karty operacyjne, na których w formie symboli oznaczona jest czytelna sekwencja działań. W ten sposób na szafce można narysować schemat przedstawiający wymaganą sekwencję działań dziecka podczas przygotowywania się do spaceru. Przykładami takich kart są np. instrukcje kolekcjonowania zabawek z serii Kinder Surprise. Przedstawiamy opcje takich pomocy do organizowania różnego rodzaju zajęć i realizacji codziennych zajęć (ryc. 1, 2).

Ryc. 1. Mapa operacyjna „Lunch”.

Ryc. 2. Mapa operacyjna „Przygotowanie do spaceru”

Dzieci autystyczne lubią tworzyć mozaiki i puzzle. Są dla nich dostępne i zrozumiałe. Pracując według schematu, dzieci widzą efekt końcowy, który należy osiągnąć.

Dzieci z zaburzeniami komunikacji uwielbiają zbierać, dlatego mogą i powinny angażować się w sortowanie przedmiotów. Mogą stać się nieocenionymi pomocnikami nauczyciela w sytuacjach, gdy konieczne jest np. ułożenie ołówków według koloru, kostek według rozmiaru, czy wycięcie szablonów według kształtu. W szkole takie dzieci można zaangażować w tworzenie i sortowanie zielników, kolekcji kamieni, muszli i fotografii. Dobrze radzą sobie z prowadzeniem codziennych zapisów i obserwacji zwierząt w pomieszczeniu mieszkalnym (ale nie w pierwszych etapach pracy).

Dziecko autystyczne ma słabą świadomość ciała. Jego orientacja przestrzenna może być zaburzona. Dlatego warto umieścić w pokoju grupowym kilka lusterek na wysokości oczu dziecka. Od czasu do czasu wychowawca lub nauczyciel może zwrócić uwagę dziecka na jego refleksję. Technika ta, opisana już powyżej, daje pozytywne rezultaty.
Przykład.

Andryusha M. uczy się w drugiej klasie szkoły ogólnokształcącej. Ma szczęście: nauczyciel stara się go zrozumieć i wspiera najmniejszą inicjatywę nawiązania kontaktu z innymi. Andryusha czasami nawet recytuje wiersze na pamięć, choć jeden na jednego. Zasadniczo oceny z pracy pisemnej wpisuje się do dziennika zajęć. Chłopiec nauczył się już siedzieć przy biurku przez całą lekcję i wykonywać niektóre zadania nauczyciela. Ale na dźwięk dzwonka na przerwę Andrei wzdryga się i zaczyna subtelnie i przenikliwie płakać. Jest to zrozumiałe: absolutnie nie może znieść, gdy dotyka go któryś z rówieśników, a nie da się tego uniknąć podczas przerwy. Dziesięciominutowa przerwa zamienia się w koszmar zarówno dla Andryushy, jak i nauczyciela.

Ale dzisiaj wszystko było zupełnie inne. Nauczyciel, gdy tylko Andriej zaczął płakać, zaprowadził go do lustra. Chłopiec nadal płakał, ale już nie tak głośno. Początkowo po prostu kontemplował swoje odbicie, ale potem, widząc łzę spływającą po policzku, dotknął jej, spojrzał na swój mokry palec, otarł kolejną łzę, a potem wymyślił dla siebie zabawę: gdy tylko pojawi się kolejna kropla na twarz, podniósł go i ruchem okrężnym rozsmarowałem go na policzku. „Polowanie na łzy” trwało przez całą przerwę. A pod koniec przerwy chłopiec uśmiechał się nawet przez łzy.

Poszedł na zajęcia uspokojony. Od tego czasu Andryusha nie płakała na dźwięk dzwonka na przerwę, ale wstała przed lustrem. Nauczyciel, przeczuwając możliwości wykorzystania „magicznego szkła”, w przerwach krok po kroku przeprowadzał prace korekcyjne. Kilka tygodni później dziecko było już gotowe do komunikowania się z nauczycielem i wykonywania zadań bez lustra.

Dziecko autystyczne będzie bardziej świadome swojego ciała dzięki ćwiczeniu, które z powodzeniem stosuje się w przedszkolach: umieszczając dziecko na dużej kartce papieru, nauczyciel lub dzieci z grupy odrysowują zarys jego ciała, a następnie wspólnie nazywają głośne części ciała i elementy garderoby, zamalowują ten kontur.

Aby rozwinąć percepcję dotykową, wzrokowo-dotykową i kinestetyczną, możesz skorzystać z gier takich jak „Magiczna torba”, „Zgadnij obiekt”. Warto, aby dzieci układały puzzle dotykiem, z zamkniętymi oczami (zamiast puzzli można zastosować ramki Montessori).

Na pierwszych etapach pracy z dziećmi autystycznymi zaleca się oferowanie im gier o ścisłej sekwencji działań i jasnych zasadach, a nie gier fabularnych, w których wymagany jest dialog. Aby utrwalić umiejętności, każdą grę należy rozegrać kilkanaście razy, wtedy może stać się swoistym rytuałem, który dzieci tej kategorii tak bardzo kochają. Podczas gry dorosły musi stale wymawiać swoje działania i działania dziecka, wyraźnie oznaczając słowami wszystko, co się z nimi dzieje. Jednocześnie nie należy zrażać nauczyciela faktem, że dziecko nie wykazuje najmniejszego zainteresowania słowami. Nie ma co rozpaczać: powtarzanie tej samej zabawy, te same słowa zaowocują – dziecko będzie mogło włączyć się do ogólnej aktywności.

Przykład.

Danya nie chciała brać w tym udziału gra grupowa. Zwykle stał blisko dzieci i przyglądał się im obojętnie. I pewnego dnia, kiedy graliśmy z chłopakami w grę „Tiger Hunt”, Danya podeszła do nas trochę bliżej niż zwykle. A potem, niespodziewanie dla wszystkich, zdecydowanie stanął w kręgu. Kiedy został „złapany” przez kierowcę, chłopiec w milczeniu wyszedł z kręgu i przygotował się do „prowadzenia”, tak jak zrobiły to dzieci stojące przed nim. A kilka sekund później Danya zaczęła głośno liczyć do dziesięciu! To były pierwsze słowa od kilku miesięcy pobytu dziecka w przedszkolu, jakie wypowiedział w obecności dzieci i dorosłych. Aż do tego ważnego dnia byliśmy zmuszeni komunikować się z nim za pomocą kart i znaków.

Aby ułatwić dziecku poruszanie się po miejscu pracy, wskazane jest wykonanie na stole lub biurku oznaczeń: narysuj kontury zeszytu lub kartki, linijki, długopisu. Wtedy łatwiej będzie mu przyzwyczaić się do swojego biurka i zrozumieć, czego się od niego wymaga.

Jeśli dziecko pracuje w zeszytach, możesz za pomocą strzałek wskazać kierunek ruchu dłoni. Zaleca się, aby dzieci autystyczne otrzymywały zadania graficzne wymagające rozpoznania i uzupełnienia jakiegoś szczegółu obiektu, a nie jego całkowitego narysowania.

Aby zwiększyć motywację dziecka do nauki i wytworzyć potrzebę dialogu, osoba dorosła może za jego zgodą zamieniać się z nim rolami podczas zajęć. Niech dziecko spróbuje wyjaśnić „niezrozumiałemu” dorosłemu, jak wykonać to czy tamto zadanie. W tym przypadku poczuje swoją wagę (jestem taki duży!), zrozumie cel swoich działań (aby dorosły „zrozumiał” wyjaśnienia i zrobił wszystko poprawnie) i uświadomił sobie, że tylko poprzez mowę może nawiązać kontakt ze swoim partnerem.

Czasami dziecko autystyczne potrzebuje pomocy fizycznej w zorganizowaniu działania: dorosły dosłownie „pracuje” rękami dziecka, pisze lub rysuje razem z nim, trzymając jeden ołówek.

Nie zapominajmy, że kontakt fizyczny i ćwiczenia relaksacyjne pomogą zmniejszyć poziom lęku u dziecka. Dlatego też niektóre gry relaksacyjne przydadzą się również w pracy z dziećmi autystycznymi. Można go używać do tego celu i gry palcowe.

Dzieci autystyczne mają trudności z nauką czegokolwiek nowy rodzaj zajęcia, ale zawsze starają się zrobić wszystko dobrze, dlatego już na pierwszych etapach pracy należy wybrać zadania, z którymi na pewno sobie poradzą. Twoja pomoc i pochwały pomogą utrwalić sukces i zwiększyć pewność siebie Twojego dziecka. Nawet jeśli reakcja na Twoje słowa nie będzie widoczna na zewnątrz, przyjazny ton i słowa zachęty stworzą pozytywną atmosferę emocjonalną, która z czasem pomoże zwiększyć skuteczność interakcji z dzieckiem.

Dzieci autystyczne charakteryzują się uczuciem sytości psychicznej, szybko ulegają wyczerpaniu fizycznemu, dlatego potrzebują indywidualnego rytmu pracy, częstszego przechodzenia z jednego rodzaju aktywności na inny. Nauczyciel szkoły podstawowej, który uczył dziecko autystyczne w domu, zauważył, że może ono bez rozpraszania uwagi wykonywać jeden rodzaj czynności nie dłużej niż 10 minut, chociaż jest to oczywiście bardzo indywidualne. W przedszkolu problem ten można łatwo rozwiązać: dziecko nie musi być obciążane zadaniami przekraczającymi jego siły. A w szkole nauczyciel powinien myśleć z wyprzedzeniem i zapisywać na kartkach poszczególne zadania, które będzie dawał dziecku przy najmniejszej oznakie zmęczenia lub niezadowolenia z jego strony.

Aby poprawić orientację przestrzenno-czasową dziecka autystycznego, konieczna jest cierpliwa praca nauczyciela. Możesz sporządzić plan dla grupy, klasy lub całej szkoły, wskazując lokalizację obiektów; stwórz codzienną rutynę, używając symboli i rysunków. Jednak nie wystarczy po prostu narysować i powiesić schematy, należy jak najczęściej „podróżować” z dzieckiem po nich, rozpoznawać i nazywać przedmioty (w pierwszych etapach, jeśli dziecko nie chce powtarzać nazwiska, wychowawca lub nauczyciel może to zrobić sam).

Jak wspomniano powyżej, dzieci autystyczne charakteryzują się bezcelowymi, monotonnymi ruchami i kołysaniem. Można odwrócić ich uwagę od stereotypowego rytmu, stosując bogate emocjonalnie zabawy rytmiczne i ruchy taneczne.

Regularne ćwiczenia pomogą zniwelować zaburzenia ruchu.

Jeśli dziecko nie akceptuje wskazówek i zasad, które mu oferujesz, w żadnym wypadku nie zmuszaj go do tego. Lepiej przyjrzeć się bliżej temu, co i jak chce robić, bawić się z nim, robić to, co go interesuje. Pomoże to nawiązać kontakt z dzieckiem.

Psychologowie zalecają, aby dzieci autystyczne uczyły się języków obcych. Być może dlatego, że podczas ich studiowania nauczyciele korzystają duża liczba schematów i algorytmów, dzieciom łatwiej jest zapoznać się z materiałami edukacyjnymi.

Przykład.

Kilka lat temu u Grishy zdiagnozowano autyzm. Ponadto ma poważne odchylenia w rozwoju intelektualnym. Grisha lubi się uczyć język angielski. Jednocześnie z wielkim trudem porozumiewa się w ojczystym języku rosyjskim. Ledwo potrafi odpowiedzieć monosylabami na zadane mu pytanie i nie ma potrzeby sam wdawać się w dialog. Jednak Grisha z zainteresowaniem uczy się języka obcego. W ciągu kilku miesięcy opanował algorytm komponowania prostych fraz. Lubi je wypowiadać na głos. Do studiów przyciągnął go także fakt, że bliscy ludzie zaczęli okazywać zainteresowanie i szczery podziw dla jego osiągnięć.

Najwyraźniej pozwoliło mu to w końcu poczuć się odnoszącym sukcesy i znaczącym dla otaczających go osób.

Z dziećmi autystycznymi warto angażować się w ćwiczenia ruchowe, które poprawiają poczucie własnego ciała i poprawiają koordynację ruchów.

Rysowanie farbami (pędzlami, stemplami, a zwłaszcza palcami) pomaga dzieciom złagodzić nadmierne napięcie mięśni. W tym celu przydatna jest również praca z piaskiem, gliną, prosem i wodą.

1.4. Praca z rodzicami dziecka autystycznego

Rodzice dzieci autystycznych często zwracają się o pomoc do specjalistów dopiero wtedy, gdy odchylenia w rozwoju i zachowaniu dziecka staną się dla wszystkich oczywiste. Czasem zanim postawiona zostanie ostateczna diagnoza, mija ponad rok. Słysząc okropny i nieznany wniosek, wiele matek i ojców jest zdezorientowanych. Zwracając się do podręczników w celu wyjaśnienia, całkowicie rozpaczają, ponieważ nie tylko nie znajdują dla siebie niczego pocieszającego, ale także odpowiedzi na najbardziej palące pytania. W niektórych publikacjach autyzm jest niemal utożsamiany z uzdolnieniami dziecka, w innych ze schizofrenią.

Ponadto w niektórych artykułach można spotkać opinię, że dzieci autystyczne najczęściej pojawiają się w rodzinach, w których przebywają mama i tata rozwinięty intelekt o wysokim statusie społecznym. I choć ten punkt widzenia od dawna jest odrzucany przez ekspertów, rodzice, przypadkowo natknąwszy się na taką interpretację przyczyn autyzmu w literaturze, przez wiele lat mają poczucie winy wobec dziecka i społeczeństwa.

A co najważniejsze, wiele matek i ojców, słysząc diagnozę, czuje się bezsilnych i bezbronnych, bo nie wiedzą, jak pomóc dziecku. Dlatego pracując z rodzicami tej kategorii dzieci, należy zapoznać ich z cechami rozwojowymi dzieci autystycznych w ogóle, a ich dziecka w szczególności. Po zrozumieniu, czym ich dziecko różni się od innych, po zobaczeniu jego „mocnych i słabych stron”, matki i ojcowie wraz z psychologiem i nauczycielem mogą określić poziom wymagań wobec niego oraz wybrać główne kierunki i formy pracy.

Rodzice muszą zrozumieć, jak trudne jest życie ich dziecka na tym świecie, nauczyć się cierpliwie go obserwować, zauważać i głośno interpretować każde jego słowo i każdy gest. Pomoże to poszerzyć Twój wewnętrzny świat mały człowiek i zachęci go do wyrażenia swoich myśli, uczuć i emocji słowami. Ponadto rodzice muszą zrozumieć, że ich dziecko jest bardzo bezbronne. Każde słowo wypowiedziane przypadkowo przez dorosłych może wywołać „burzę emocjonalną”. Dlatego rodzice muszą zachować szczególną ostrożność i wrażliwość w kontaktach z dzieckiem.

Na zewnątrz dziecko autystyczne często nawet nie reaguje na otaczających go ludzi, zachowuje się tak, jakby było samo lub, w skrajnych przypadkach, „w pobliżu” dzieci lub dorosłych, ale nie z nimi. Takie dziecko nie pozwala nikomu wejść do swojego wewnętrznego świata. Czasem tylko po przypadkowym zdaniu, natychmiastowym ruchu czy dźwięku można odgadnąć jego przeżycia, pragnienia i lęki. I oczywiście nauczyciel czy wychowawca, nawet ten najmilszy i najbardziej wrażliwy, nie zawsze ma możliwość prowadzenia stałego, ukierunkowanego monitoringu dziecka. Dlatego też, aby lepiej zrozumieć dziecko i zapewnić mu wszelką możliwą pomoc w przystosowaniu się do dziecięcego zespołu, nauczyciel musi ściśle współpracować z rodzicami.

Rodzinne czytanie może pomóc w nawiązaniu kontaktu emocjonalnego z dzieckiem i zaszczepieniu w nim umiejętności zachowań społecznych. Najlepiej czytać z dzieckiem na rękach (wrażenia dotykowe pomogą wzmocnić kontakt rodzic-dziecko). Co więcej, pożądany jest rozwój powolny, stopniowy, dokładny i bogaty emocjonalnie. obrazy artystyczne bohaterowie literaccy. Lepiej przeczytać i omówić książkę więcej niż raz. Dzięki temu dziecko nauczy się lepiej rozumieć siebie i innych, a nowo powstałe stereotypy komunikacyjne zmniejszą lęk i zwiększą jego pewność siebie.

Jeśli dziecko jest bardzo małe, należy je jak najczęściej brać na ręce, przytulać, głaskać (nawet jeśli początkowo się temu sprzeciwia) i mówić do niego miłe słowa.

Aby zacieśnić kontakty nauczycieli z rodzicami i zapewnić dziecku skuteczniejszą pomoc, wskazane jest, aby jego najbliżsi jak najczęściej odwiedzali grupę lub klasę przedszkolną, do której dziecko uczęszcza. Ponieważ lęk przed zmianą otoczenia i oddzieleniem od bliskich jest charakterystyczny dla dziecka autystycznego, wskazane jest, aby już na początku nauki w szkole mama (albo ojciec, babcia, dziadek) była przy dziecku na przerwach, a w niektórych przypadkach przypadki podczas zajęć.

Rodzice mogą korzystać z indywidualnych gier polecanych nauczycielom do pracy z dziećmi.

Pracując z dziećmi autystycznymi, nauczyciele i rodzice mogą wspólnie rozwijać ich wyobraźnię, uczyć je skutecznych sposobów komunikowania się z rówieśnikami, a co za tym idzie, przystosowywać dziecko do warunków otaczającego je świata.

Rozdział II. Ustrukturyzowane nauczanie dzieci z autyzmem

2.1. Najbardziej znaną metodą organizacji edukacji dzieci autystycznych jest ustrukturyzowana edukacja dzieci autystycznych.

Uczenie się strukturalne to strategia nauczania opracowana przez oddział TEACH (leczenie i edukacja dzieci z autyzmem i innymi zaburzeniami komunikacji) na Uniwersytecie Północnej Karoliny. Ustrukturyzowane uczenie się to podejście do nauczania dzieci autystycznych. Strategia wykorzystuje różnorodne metody nauczania umiejętności (wsparcie wizualne, PESS – system komunikacji wymiany obrazów, integracja sensoryczna, stosowana analiza zachowania, strategie muzyczne/rytmiczne, terapia zabawą Greenspana). Poniżej znajduje się szczegółowe uzasadnienie stosowania uczenia się strukturalnego jako podejścia do pracy z dziećmi autystycznymi.

Eric Chopler, założyciel działu TEACH na początku lat 70., w swojej rozprawie doktorskiej przedstawił uzasadnienie ustrukturyzowanego uczenia się. Polega to na tym, że osoby autystyczne łatwiej przetwarzają informacje wizualne niż informacje werbalne ze słuchu.

Ryż. 3. Przykład klasy zorganizowanej w oparciu o zasady ustrukturyzowanego uczenia się, w tym podział na różne strefy i wsparcie wizualne.

Co to jest ustrukturyzowane uczenie się

Ustrukturyzowane uczenie się opiera się na zrozumieniu unikalnych cech uczniów i cech związanych z naturą autyzmu.

Ustrukturyzowane uczenie się dotyczy konkretnych warunków, w jakich uczeń musi się uczyć, a nie tego, „gdzie” i „kiedy” musi się uczyć (tj. raczej uczy, jak się uczyć).

Uczenie się strukturalne to system organizowania środowiska uczenia się dla osób z autyzmem, rozwijania niezbędnych umiejętności i pomagania osobom autystycznym w zrozumieniu oczekiwań nauczycieli.

Ustrukturyzowane uczenie się wykorzystuje wskazówki wizualne, aby pomóc dzieciom autystycznym skoncentrować się na istotnych informacjach, ponieważ mogą mieć trudności z oddzieleniem informacji ważnych od nieistotnych.

Ustrukturyzowane uczenie się to konstruktywne podejście do trudnych zachowań dzieci autystycznych i stworzenie środowiska uczenia się, które minimalizuje stres, niepokój i frustrację, jakich doświadczają te dzieci. Zachowanie trudne do kontrolowania może wynikać z następujących cech osób autystycznych:

trudności ze zrozumieniem języka;

trudności w posługiwaniu się językiem;

trudności w budowaniu kontaktów społecznych;

trudności związane z zaburzeniami przetwarzania sensorycznego;

odmowa zmiany;

preferencja dla znanych wzorców działania i rutyny;

trudności w organizacji zajęć;

trudności w skupieniu się na temacie, który jest w danej chwili istotny;

rozpraszalność.

Ustrukturyzowane uczenie się zwiększa poziom samodzielności dziecka (wykonywanie zadania bez podpowiedzi ze strony osoby dorosłej), co jest ważną i uniwersalną umiejętnością.

W artykule omówiono charakterystykę tego podejścia. Należy pamiętać, że aby skutecznie z niego korzystać, konieczna jest ocena indywidualnych mocnych stron i osobistych potrzeb ucznia.

Ryc.4. Wspólna nauka przy wsparciu nauczyciela w ramach zorganizowanych zajęć edukacyjnych.

2.2. Kluczowe elementy uczenia się strukturalnego

Ustrukturyzowana przestrzeń

Są to struktury, które pozwalają na zorganizowanie indywidualnego materialnego środowiska uczenia się. W tym kontekście ważne jest, jak rozmieścimy meble i materiały do ​​nauki w różnych obszarach, takich jak: sale lekcyjne, plac zabaw, warsztat, sypialnia, korytarze, szatnie/magazyny itp.

Dbałość o struktury materiałów jest ważna z wielu powodów:

zapewniają zorganizowane przestrzenie dla uczniów autystycznych;

jasne granice fizyczne i indywidualne pomagają uczniowi zrozumieć, że każda przestrzeń środowiskowa ma początek i koniec;

Taka organizacja minimalizuje zakłócenia wizualne i słuchowe.

Stopień uporządkowania przestrzeni zależy od poziomu samokontroli dziecka, ale nie od poziomu rozwoju jego umiejętności poznawczych. W miarę jak uczniowie stają się coraz bardziej niezależni, poziom strukturyzacji przestrzeni stopniowo maleje.

Przykład: Dobrze funkcjonująca osoba autystyczna może mieć ograniczoną samokontrolę. Potrzebuje bardziej zorganizowanego środowiska uczenia się niż dziecko o niższym poziomie poznawczym, ale lepszej samokontroli.

Przestrzeń zorganizowana składa się z kilku części:

Lokalizacja. Uporządkowana przestrzeń jest potrzebna we wszystkich obszarach, w których uczeń autystyczny spędza czas, w tym w salach lekcyjnych, place zabaw, warsztaty, sypialnie, korytarze, szatnie/magazyny.

Projekt. Jasne granice wizualne i materiałowe: Meble do klas (regały, panele, półki, stoły, dywaniki, ścianki działowe) powinny być rozmieszczone w taki sposób, aby wyznaczały wiele stref o różnym przeznaczeniu. Aby wizualnie zaznaczyć granice, możesz użyć różnych kolorowych wykładzin podłogowych lub kolorowej taśmy klejącej do podłogi. Zazwyczaj dzieci autystyczne nie dzielą przestrzeni intuicyjnie tak, jak robią to dzieci neurotypowe. Dziecku autystycznemu trudno jest poruszać się w dużych i otwartych przestrzeniach, ponieważ... trudno mu to zrozumieć:

Co występuje w każdej określonej strefie;

Gdzie każda strefa zaczyna się i kończy;

Jak Najłatwiej jest dostać się do wybranej strefy.

Jeśli ustawisz meble w taki sposób, aby wyraźnie wytyczyć granice poszczególnych stref, zmniejszy to zdolność dziecka do chaotycznego poruszania się po pokoju. Następnie można wytyczyć wizualne granice w obrębie określonych stref.

Ryż. 5. Projekt eksperymentalnej klasy ABA z uwzględnieniem zasad uczenia się strukturalnego.

Plan przedstawia kącik sensoryczny do przerw na odpoczynek i „odprężenia” uczniów oraz biurka z przegrodami.

Przykład: Podczas grupowego słuchania bajki dzieci przebywają w obszarze ograniczonym dywanem lub kolorową taśmą na podłodze. Ułatwia to dzieciom autystycznym zrozumienie, że dana aktywność zachodzi w tej strefie. Kolorową taśmą klejącą można wykorzystać na siłowni do oznaczenia obszaru, w którym wykonywany jest określony rodzaj ćwiczeń, np. rozgrzewka.

Przykład: W godzinach posiłków dzieci można rozmieścić w taki sposób, aby każde z nich miało swoje miejsce, oznaczone konkretnym kolorem. Takie oznaczenie ograniczy wizualnie i fizycznie przestrzeń osobistą każdego dziecka podczas spożywania posiłków przy wspólnym stole.

Wskazówki wizualne pomogą dzieciom lepiej poruszać się po przestrzeni i w mniejszym stopniu polegać na pomocy dorosłych.

Minimalizacja zakłóceń wizualnych i słuchowych

Rozproszenia wzrokowe można zminimalizować poprzez:

pomalować całe pomieszczenie (ściany, sufity, deski itp.) na stonowany kolor (na przykład kremowy);

zminimalizować wizualny „szum” w postaci prac uczniów wiszących na ścianach, sezonowych dekoracji i materiały edukacyjne;

używaj koców/zasłon do zakrywania lub blokowania półek z niepotrzebnymi materiałami i innymi rozpraszającymi przedmiotami (komputer, kserokopiarka, telewizor/projektor wideo itp.);

przechowywanie sprzętu i materiałów w innym miejscu. Przykład: B plac zabaw ogranicz liczbę zabawek, z których mogą korzystać dzieci, a następnie co tydzień aktualizuj skład: wystawiaj „nowe” i usuwaj „stare”;

Korzystaj z naturalnego światła, skracając czas używania rozpraszającego światła fluorescencyjnego. Jeśli tak, użyj zasłon i żaluzji światło słoneczne zbyt jasne, tworząc ciepłe i spokojne otoczenie;

wykorzystanie przegródek na Praca indywidualna umieszczenie uczniów w rogu klasy lub oddzielenie ich od stołów do pracy w grupie również zmniejszy rozpraszanie wzroku;

ostrożne umieszczanie dziecka autystycznego w klasie z dziećmi neurotypowymi.

Przykład: Tony, uczeń autystyczny, siedział z przodu klasy, tak aby nie widzieć drzwi, okien ani półek z materiałami do nauki, minimalizując w ten sposób elementy rozpraszające wzrok;

skutki zakłóceń słuchowych można zmniejszyć poprzez dywany, niższe sufity w pomieszczeniu, płytki akustyczne, korzystanie ze słuchawek lub odtwarzacza;

w każdym zorganizowanym środowisku powinno znajdować się miejsce do otrzymywania instrukcji, miejsce do samodzielnej pracy, miejsce do odpoczynku i wypoczynku. W klasie mogą to być następujące strefy: strefa pracy w małej grupie, strefa pracy samodzielnej, strefa pracy indywidualnej nauczyciela z uczniem, strefa rekreacji (gry, wypoczynek), strefa ciszy w przypadku napady złości dziecka. Wszystkie te obszary muszą mieć wyraźne granice wizualne, aby dziecko z autyzmem rozumiało cel tego obszaru przestrzeni.

Powtórzmy jeszcze raz, że wszystkie strefy o określonym przeznaczeniu muszą mieć wyraźne granice wizualne. Należy pamiętać, że w każdej strefie mogą występować czynniki rozpraszające i minimalizować je.

Ryż. 6. Projekt eksperymentalnej klasy ABA z uwzględnieniem zasad uczenia się strukturalnego.

Podziały i minimalizacja materiałów na stole redukują zakłócenia wizualne.

Organizacja. Aby skutecznie zastosować ustrukturyzowaną metodę uczenia się, przestrzeń musi być dobrze zorganizowana. Ważne jest, aby różnorodne materiały edukacyjne i pomoce dydaktyczne były przechowywane w miejscu niewidocznym dla uczniów, ale jednocześnie tak, aby nauczyciel mógł łatwo je odnaleźć i wykorzystać podczas lekcji.

Przykład: Bezpośrednio w klasie byłby magazyn ogrodzony wysokimi ściankami działowymi w wygodny sposób zorganizować przestrzeń zgodnie z powyższymi wymaganiami.

Ważne jest, aby uczyć uczniów autystycznych porządku w miejscu pracy za pomocą obrazków, kodów kolorystycznych, liczb, znaków itp. Przykład: W pokoju zabaw zdjęcia zabawek, które powinny znajdować się na tej półce, można umieścić na półkach, aby pomóc uczniom umieścić zabawki na swoim miejscu.

Harmonogram zajęć wizualnych

Definicja: Wizualizowany harmonogram lekcji jest jednym z najważniejszych elementów ustrukturyzowanego środowiska uczenia się i informuje ucznia z autyzmem, jakie zajęcia będą nauczane i w jakiej kolejności.

Wizualizowane harmonogramy są ważne dla dzieci autystycznych następujące powody:

Pomaga pokonać trudności wynikające ze słabej pamięci sekwencyjnej oraz organizuje czas ucznia.

Pomóż dzieciom z problemami językowymi zrozumieć wymagania nauczyciela.

Zmniejszają poziom lęku u dzieci autystycznych, a co za tym idzie, częstotliwość problemów behawioralnych poprzez wysoki poziom przewidywalności tego, co dzieje się u uczniów.

Harmonogramy wyjaśniają, jaki rodzaj zajęć ma miejsce w określonym czasie (np. przerwa po zajęciach), a także przygotowują uczniów na ewentualne zmiany.

Pomaga uczniowi samodzielnie przemieszczać się z jednego rodzaju aktywności na drugi, ze strefy do drugiej, informując go, dokąd ma się udać po wykonaniu określonej pracy. Wizualizowany harmonogram można wykorzystać we wszystkich obszarach (sala lekcyjna, sala gimnastyczna, strefa terapii zajęciowej, zajęcia logopedyczne w domu, w szkółce niedzielnej itp.)

W wizualizowanym harmonogramie zastosowano strategię „najpierw potem”, tj. „najpierw robisz ¬¬___, potem robisz ¬¬___” (nie „jeśli-wtedy”). Strategia ta pozwala w razie potrzeby modyfikować to, czego oczekuje się od ucznia „na początku” (ćwiczenie, czynność, zadanie). Mogą być potrzebne modyfikacje w zakresie realizacji zadań, mniejszej lub większej pomocy nauczyciela, w zależności od zmian w stanie ucznia i jego zdolności do postrzegania informacji. Następnie uczeń może przejść dalej następny widok działań, co jest również wizualizowane w harmonogramie.

Przykład: Uczeńowi zbyt trudno jest ukończyć serię przykładów matematycznych ze względu na niepokój, przeciążenie sensoryczne, trudności w generalizowaniu, zewnętrzne i wewnętrzne rozproszenia, zmiany itp. Zadanie można zmodyfikować tak, aby najpierw wykonał tylko 3 przykłady, a następnie miał przerwę zgodnie z wizualizowanym harmonogramem.

Harmonogram może uwzględniać różne rodzaje interakcji społecznych (np. pokazywanie nauczycielowi/rodzicowi wykonanej pracy dla wzmocnienia, co wymaga odpowiednich językowych form powitania i zwracania się do rozmówcy).

Możesz zwiększyć motywację ucznia do wykonywania mniej atrakcyjnych zadań, przeplatając je bardziej atrakcyjnymi zajęciami zawartymi w wizualizowanym harmonogramie. Przykład: Umieszczając „komputer” w wizualizowanym harmonogramie po „matematyce”, motywujesz ucznia do wykonania zadania matematycznego, ponieważ po jego zakończeniu przejdzie do „komputera”.

Ucznia z autyzmem należy nauczyć korzystania z wizualizowanego harmonogramu, a następnie należy go konsekwentnie stosować. Nie można go traktować jako „podpórki”, której z czasem można zaprzestać. Harmonogram wizualny należy traktować jako swego rodzaju stałe pomocnicze narzędzie techniczne. Dla ucznia z autyzmem konsekwentne korzystanie z harmonogramu widzenia jest bardzo ważną umiejętnością, ponieważ... może pomóc mu zmniejszyć jego zależność od innych ludzi przez całe życie - w szkole, w domu, w społeczeństwie.

Ryż. 7. Wizualny harmonogram zajęć eksperymentalnych ABA na dany dzień.

Opracowanie harmonogramu wizualnego

Harmonogram powinien być ułożony w formacie od góry do dołu lub od lewej do prawej i powinien umożliwiać uczniowi wskazanie, że zadanie zostało ukończone.

Przykład: przekreślić lub oznaczyć zadanie jako wykonane, włożyć kartę zadania do koperty lub pudełka „ukończone”, narysować linię oddzielającą wykonane od niezrealizowanego itp.

W dowolnym momencie należy przedstawić uczniowi dwa punkty harmonogramu, aby stopniowo zrozumiał, że zadania następują po sobie, a nie każde z osobna.

Istnieje wiele różnych formatów, które można wykorzystać do wizualizacji planu zajęć, w zależności od indywidualnych potrzeb konkretnego ucznia.

Przykład: plan zajęć może składać się z oddzielnych obiektów, mogą to być połączone ze sobą kartki papieru wskazujące rodzaje zajęć, teczka z teczkami, tablica, z której można wymazywać wykonane zadania, taśma samoprzylepna wzdłuż krawędzi biurka z kartkami z rodzajami zajęć dołączone w określonej kolejności itp. .

Do oznaczania działań można wykorzystać różne systemy: obiekty rzeczywiste, fotografie, obrazy w stylu realistycznym, komercyjne systemy obrazowe.

Harmonogram indywidualny

Oprócz ogólnego planu zajęć dla dziecka autystycznego należy opracować indywidualny plan zajęć.

Zindywidualizowany harmonogram przekaże uczniowi ważne informacje w formie wizualnej, którą jest on przygotowany do zrozumienia.

Tworząc wizualizowany harmonogram dla dziecka autystycznego, należy zwrócić uwagę na jego długość (uwzględnioną liczbę zajęć). Liczbę pozycji w planie zajęć można zmienić, jeśli któreś z nadchodzących zajęć wzbudzą u ucznia niepokój, jeśli w danym momencie pojawi się nadmiar informacji.

Przykład: Uczeń jest podekscytowany perspektywą „czasu odpoczynku” w harmonogramie. Jeśli już na początku dnia widział w harmonogramie „czas na odpoczynek”, jego uwagę pochłonęła ta perspektywa i w rezultacie przez cały poranek będzie niecierpliwy i nie będzie mógł skoncentrować się na bieżących czynnościach. W takim przypadku podany uczniowi wizualizowany harmonogram powinien składać się tylko z kilku punktów poprzedzających czas odpoczynku. Indywidualne podejście- klucz do udanej pracy z dzieckiem.

Sprawdzanie harmonogramu

Niektórzy uczniowie mogą potrzebować wskazówek przypominających im, aby sprawdzili swój harmonogram, jakie zajęcia będą następować po tym, które właśnie zakończyli i gdzie się udać, aby to zrobić.

Przykład: Tymi wskazówkami wizualnymi mogą być laminowane kolorowe paski z wypisanym imieniem ucznia, patyczki lub kawałki tektury ze znacznikiem wyboru itp.

Te wizualne wskazówki pomagają uczniowi przejść od jednego zajęcia do drugiego, niezależnie od osoby dorosłej, odnosząc się jednocześnie do harmonogramu.

Dziecko, które polega na podpowiedziach osoby dorosłej, a nie na wskazówkach uzupełniających harmonogram, nie będzie w pełni rozumieć znaczenia harmonogramu i nie będzie z niego skutecznie korzystać.

Ryż. 8. Przykład indywidualnych harmonogramów wizualizacji dla uczniów w zorganizowanej klasie edukacyjnej.

Przejścia

Niektórzy uczniowie muszą podnieść następną kartę lub przedmiot działania i fizycznie przenieść go do miejsca, w którym nastąpi następne działanie. Może to być konieczne, ponieważ dziecko jest bardziej rozproszone podczas przechodzenia z jednego miejsca pracy do drugiego. Cecha ta nie jest bezpośrednio związana z poziomem rozwoju poznawczego czy werbalnego dziecka.

Przykład: Są uczniowie z autyzmem niewerbalnym, których rozwój kształtuje się na poziomie poznawczym młodszej grupy wiekowej, ale potrafią lepiej utrzymać uwagę i nie muszą przenosić karty z zaznaczoną na niej kolejną czynnością w nowe miejsce. Z drugiej strony są dzieci o wyższym poziomie rozwoju poznawczego, które łatwo się rozpraszają i potrzebują obiektu wsparcia, aby przejść do kolejnych zajęć w wyznaczonym obszarze.

Elementy procesu uczenia się

Elementy procesu uczenia się obejmująsystem prezentacji zadań I struktura wizualna.

System prezentacji zadań nazywa się systematyczną i zorganizowaną prezentacją zadań/materiałów w celu nauczania dziecka niezależna praca bez pomocy osoby dorosłej. Należy pamiętać, że systemy prezentacji można wykorzystać do każdego rodzaju zadania i każdego rodzaju aktywności (praca nad umiejętnościami akademickimi, codziennymi umiejętnościami praktycznymi, zajęciami rekreacyjnymi i rozrywką). Każdy system, niezależnie od rodzaju prowadzonej działalności, musi zawierać odpowiedzi na następujące pytania:

Jaką pracę należy wykonać? Jakie jest zadanie? (na przykład sortuj obiekty według koloru, wykonaj przykłady dodawania i odejmowania liczb dwucyfrowych, zrób kanapkę, umyj zęby itp.)

Jaki jest zakres prac? Konieczne jest wizualne przedstawienie uczniowi dokładnie, ile pracy musi wykonać. Przykładowo, jeśli uczeń musi wyciąć 10 etykiet na puszki zupy, nie dawaj mu całego opakowania i oczekuj, że zrozumie, że najpierw musi policzyć, a potem wyciąć 10, a wtedy zadanie zostanie uznane za wykonane. Nawet jeśli autystycznemu dziecku powiedziano, że musi wyciąć tylko 10 etykiet, gdy zobaczy cały stos, może poczuć się sfrustrowany i zaniepokojony, ponieważ nie wie dokładnie, ile etykiet powinno wyciąć.

Należy pamiętać, że dzieci autystyczne przetwarzają informacje przede wszystkim poprzez kanał wzrokowy, dlatego mogą być przytłoczone widokiem dużej ilości pracy, np. całego stosu etykiet do wycięcia. Oferuj mu tylko te materiały, które są absolutnie niezbędne do wykonania konkretnego zadania, aby uniknąć nieporozumień co do dokładnego zakresu pracy.

Kiedy zakończę wykonywanie tego typu pracy? Uczeń musi sam zrozumieć, kiedy zadanie zostanie ukończone. Może to wynikać z samego zadania lub możesz użyć liczników czasu lub sygnałów wizualnych, na przykład umieszczając czerwoną kropkę na arkuszu zadań, aby wskazać koniec zadań z tej lekcji.

Co się później stanie? Uczeń jest zmotywowany do pomyślnego wykonania proponowanego zadania, jeśli nastąpi po nim wzmocnienie: bezpośrednie wzmocnienie materialne, ulubiona czynność, przerwa, czynność na prośbę ucznia. W niektórych przypadkach ucznia motywuje sama perspektywa ta lekcja zostanie ukończony.

Doświadczenie w ustrukturyzowanym nauczaniu i stosowaniu systemów prezentacji zadań sugeruje, że ogólna produktywność uczniów wzrasta, gdy mają oni możliwość zrozumienia, ile pracy mają do wykonania i kiedy muszą ją zakończyć. Stosowanie systemów prezentacji pomaga zorganizować samodzielną pracę dziecka autystycznego dzięki ustrukturyzowanemu i systematycznemu podejściu.

Ryż. 9. Przykład wizualnej prezentacji zadania na eksperymentalnej lekcji ABA z uwzględnieniem zasad uczenia się strukturalnego.

Przykłady różnych systemów prezentacji, od najprostszych do najbardziej złożonych:

Kolejność od lewej do prawej, w prawym rogu pudełko/teczka na ukończoną pracę. Jest to najbardziej specyficzne wykonanie systemu prezentacji, gdy zadania znajdują się na lewo od miejsca pracy (na półce, w teczce, koszyku itp.). Wyjaśnia się uczniowi, że musi wziąć przedmiot z zadaniem po lewej stronie, wykonać zadanie i włożyć go do pudełka po prawej stronie (folderu, pudełka itp.)

Oznaczenia za pomocą symboli (kolor, kształt, litery, cyfry). Ten system prezentacji wymaga opanowania bardziej złożonej umiejętności, ponieważ uczeń musi wykonywać zadania robocze w kolejności wskazanej symbolicznie.

Przykład. Uczeń ma pasek z sekwencją cyfr od 1 do 10, przymocowany do niego za pomocą rzepu. Po lewej stronie znajdują się zadania, również oznaczone numerami. Najpierw uczeń musi wkleić cyfry z paska do zadań. Tym samym uczeń ustala sobie kolejność, w jakiej będzie dalej wykonywał te zadania.

Napisy. Taki system wymaga bardziej zaawansowanych umiejętności samoorganizacji i stanowi listę zadań w kolejności ich wykonywania.

Struktura wizualna. Wskazówki wizualne powinny być uwzględnione w zadaniu/zajęciu ucznia, tak aby uczeń nie musiał czekać na werbalne lub fizyczne wskazówki od nauczyciela, aby zrozumieć, co ma zrobić. Uczeń potrafi wykorzystać dobrze rozwinięte umiejętności rozpoznawania wizualnego, aby zrozumieć treść zadania/zadania bez pomocy nauczyciela. Wspomagacze wzrokowe stwarzają zatem najlepsze możliwości dla pomyślnej samodzielnej pracy dziecka.

Uczniowie autystyczni mają trudności z przetwarzaniem czasami oczywistych informacji ze swojego otoczenia i czasami skupiają swoją uwagę na nieistotnych szczegółach. Aby pomóc uczniowi skoncentrować się na zadaniu, codzienne czynności/zadania powinny obejmować następujące elementy:

Instrukcje wizualne. Uczeń musi przedstawić zadanie w taki sposób, aby móc je wykonać sekwencyjnie, opierając się na instrukcjach wizualnych. Instrukcje wizualne prowadzą ucznia przez serię kolejnych kroków, aby osiągnąć cel.

Instrukcje wizualne mogą przybierać różne formy:

Same materiały zadaniowe określają niezbędne działania (na przykład złożenie piramidy: pierścienie znajdują się w pudełku po lewej stronie, pręt po prawej, tj. sekwencja jest ponownie obserwowana od lewej do prawej).

Reprezentacja graficzna (na przykład rysowane są kontury talerzy i przyborów do jedzenia, na których uczeń musi umieścić prawdziwe przedmioty).

Rysunki przedmiotów (np. zdjęcia zabawek czy ubrań w miejscach, w których dziecko powinno je odkładać, ucząc je umiejętności utrzymywania porządku).

Pisemne instrukcje (opis krok po kroku wykonania zadania lub kolejnych czynności, np. poranna rutyna lub poprawna pisownia słowa).

Próbka wykonanego zadania (na przykład zdjęcie wykonane przez innego ucznia).

Organizacja wizualna - to prezentacja materiałów edukacyjnych i organizacja przestrzeni w taki sposób, aby zminimalizować wpływ zewnętrznych bodźców zmysłowych. Organizacja wizualna może obejmować wykorzystanie pojemników do uporządkowania materiałów (na przykład materiały do ​​każdego działania są umieszczane w oddzielnym pudełku, litery alfabetu nie są wrzucane do pudełka, ale przyczepiane do specjalnej tacy itp.), granice wizualne obszaru objętego - zadanie (na przykład użycie taśmy klejącej w celu ograniczenia powierzchni podłogi, którą uczeń musi odkurzyć).

Przejrzystość wizualna. Celem przejrzystości wizualnej jest podkreślenie ważnych informacji, głównych koncepcji, części instrukcji i kluczowych materiałów. Zadanie powinno być tak skonstruowane, aby sama struktura zawierała wskazówkę dla ucznia, na których szczegółach należy się skupić. Takie detale podkreślone są kolorem, obrazkami, cyframi czy literami. Przejrzystość wizualna promuje niezależną pracę uczniów bez wskazówek dorosłych. Na najbardziej konkretnym poziomie przejrzystość wizualna polega na ograniczeniu przedmiotów na stanowisku pracy ucznia tylko do tych materiałów, które są mu niezbędne do wykonania określonego zadania (ze stanowiska pracy należy usunąć niepotrzebne lub dodatkowe materiały). Inne przykłady przejrzystości wizualnej: zastosowanie kodu kolorystycznego (każde dziecko ma swój własny identyfikator koloru i kolorem odnajduje swoje miejsce pracy, krzesło podczas zajęć grupowych, a także szafkę do przechowywania swoich rzeczy, materiałów do pracy, miejsce w stół podczas lunchu itp. d.); użycie etykiet (przy sortowaniu artykułów).

Ryż. 10. Karty komunikacyjne niemówiącego ucznia w eksperymentalnej klasie ABA, które służą również do organizacji wizualnej.

Stosowanie metody strukturalizacji wizualnej pozwala nauczyć dziecko autystyczne samodzielnego wykonywania zadań, bez podpowiedzi i przewodniczej roli osoby dorosłej. Uczniowie będą mogli pracować samodzielnie przez różne okresy czasu w dowolnym środowisku (dom, szkoła, warsztat), aby opanować dowolne umiejętności akademickie, praktyczne itp.

Wniosek

Ustrukturyzowana strategia uczenia się umożliwi uczniowi z autyzmem nauczenie się skupiania uwagi na bodźcach wizualnych w różnych środowiskach i sytuacjach, zwiększając w ten sposób jego poziom niezależności w nauce. różne rodzaje zajęcia. Należy zauważyć, że różne systemy szkoleniowe i terapeutyczne: integracja sensoryczna, system komunikacji obrazowej, terapia zabawą Greenspana, ABA, z powodzeniem łączą się ze ustrukturyzowaną strategią uczenia się.

Wykaz używanej literatury

Babkina N.V. Radość uczenia się. Program zajęć dla rozwoju aktywności poznawczej uczniów klas młodszych: Książka dla nauczycieli. – M.:ARKTI, 2000

Varga A.Ya. Psychologiczna korekta zaburzeń komunikacji u młodszych uczniów \\ Rodzina w konsultacji psychologicznej \ Pod redakcją A. A. Bodaleva, V.V. Stolina.-M., 1989

Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Uczymy dzieci komunikowania się - Jarosław, 1997

Kagan V.E. Autyzm u dzieci. L., 1981

Lubovsky V.I. Problemy psychologiczne w diagnostyce nieprawidłowego rozwoju dzieci. – M., 1989

Mamaichuk I. I. Technologie psychokorekcyjne dla dzieci z problemami rozwojowymi. - Petersburg, 2003

Ovcharova R.V. Psychologia praktyczna w szkole podstawowej – M., 1998

Yalpaeva N.V. Praca socjalno-psychologiczna z rodzinami dzieci z niepełnosprawności. M. Oświecenie. 2002

Ludmiła Jaroszenko
Autyzm wczesnego dzieciństwa. Podejścia do problemu nauczania dzieci z wczesnym autyzmem

Autyzm wczesnego dzieciństwa

Podejścia do problemu nauczania dzieci z wczesnym autyzmem.

Autyzm wczesnego dzieciństwa specjalna anomalia rozwój mentalny, w którym dochodzi do uporczywych i wyjątkowych naruszeń zachowań komunikacyjnych i kontaktu emocjonalnego dziecka ze światem zewnętrznym. Główna cecha autyzm brak kontaktu u dziecka objawia się zwykle wcześnie, już w pierwszym roku życia, ale szczególnie wyraźnie w wieku 2-3 lat, podczas pierwszego kryzysu wieku.

Dziecko z autyzm zaburzone jest tworzenie wszelkich form komunikacji przedwerbalnej i werbalnej. Przede wszystkim nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, dziecko nie patrzy w oczy dorosłej osobie, nie wyciąga rączek z cichą prośbą o branie na ręce, jak robi to zdrowe dziecko już w pierwszym etapie socjalizacji . rozwój emocjonalny.

Na każdym etapie rozwoju dziecko z autyzm W kontaktach z innymi nie posługuje się językiem mimiki i gestów, jak to czynią dzieci pierwszego roku życia oraz dzieci z wadą słuchu i mowy.

Najważniejsza cecha dzieci z autyzmem- to chęć uniknięcia kontaktu z innymi ludźmi. Dziecko nie patrzy na nikogo, nie komunikuje się z innymi.

Uwaga wizualna dzieci z autyzmem niezwykle selektywne i bardzo krótkotrwałe, dziecko spogląda poza ludzi, nie zauważa ich i traktuje jak przedmioty nieożywione. Jednocześnie charakteryzuje się zwiększoną wrażliwością i wrażliwością, jego reakcje na otoczenie są często nieprzewidywalne i niezrozumiałe. Takie dziecko może nie zauważać nieobecności bliskich czy rodziców i może nadmiernie boleśnie i podekscytować nawet drobne ruchy i przestawianie przedmiotów w pokoju. Na autyzm Działalność gamingowa ma swój niepowtarzalny charakter. Jej cechą charakterystyczną jest to, że dziecko bawi się przeważnie samotnie, preferując przedmioty gospodarstwa domowego, a nie materiały do ​​zabawy. Potrafi długo i monotonnie bawić się butami, sznurkami, papierem, przełącznikami, drutami itp. Gry fabularne z takimi rówieśnikami dzieci nie rozwijają się. W połączeniu z obserwuje się osobliwe przemiany patologiczne w ten czy inny obraz autystyczne fantazjowanie. Jednocześnie dziecko nie zauważa otaczających go osób i nie wchodzi z nimi w kontakt werbalny. Dla dzieci z autyzmem Charakteryzuje się różnorodnymi zaburzeniami psychomotorycznymi, które objawiają się monotonnymi, stereotypowymi ruchami w postaci zginania i prostowania palców, rozciągania, trzepotania rękami, skakania, kręcenia się wokół siebie, biegania na palcach itp. Ruchy obrotowe Szczególnie charakterystyczne są dłonie w okolicach zewnętrznych kącików oczu. Takie ruchy pojawiają się lub nasilają pod wpływem podniecenia, gdy dorosły próbuje nawiązać kontakt z dzieckiem.

Wyraz twarzy dziecka jest pozbawiony wyrazu; typowe spojrzenie jest skierowane w przeszłość lub „przez”

rozmówca.

Wiele dzieci z autyzm Wyróżnia je zwiększona bojaźliwość, wrażliwość i skłonność do lęku, ze szczególnie wyraźnym lękiem przed nowością, co jest uważane za boleśnie wzmożony instynkt samozachowawczy.

Rozwój intelektualny tych osób dzieci są niezwykle różnorodne. Wśród nich mogą być dzieci o normalnym, przyspieszonym, znacznie opóźnionym i nierównym rozwoju umysłowym. Odnotowuje się również częściowe lub ogólne uzdolnienia i upośledzenie umysłowe.

Wśród charakterystycznych cech autyzm wczesnodziecięcy Duże miejsce zajmują zaburzenia mowy, które odzwierciedlają główną specyfikę autyzm, a mianowicie brak kształtowania zachowań komunikacyjnych. Dlatego dzieci z autyzmem Przede wszystkim rozwój funkcji komunikacyjnej mowy i zachowań komunikacyjnych w ogóle zostaje zakłócony. Niezależnie od wieku, w którym pojawia się mowa i poziomu jej rozwoju, dziecko nie posługuje się mową jako środkiem porozumiewania się, rzadko zadaje pytania i zazwyczaj nie odpowiada na pytania otoczenia, w tym także bliskich mu osób. Jednocześnie może dość intensywnie rozwijać „mowę autonomiczną”, „mowę dla siebie”. Wśród charakterystycznych patologicznych form mowy na uwagę zasługuje echolalia, pretensjonalna, często skandowana wymowa, osobliwa intonacja, charakterystyczne zaburzenia fonetyczne i zaburzenia głosu z przewagą specjalnego wysokiego tonu na końcu frazy lub wyrazu, długotrwałe wzywanie się do rozmów. druga lub trzecia osoba, brak w aktywnym słowniku słów oznaczających osoby bliskie dziecku, np. słów mama, tata lub innych przedmiotów, do których dziecko ma szczególny sentyment postawa: strach, obsesyjne zainteresowanie, ich ożywienie itp. Zdiagnozuj Autyzm dziecięcy jest trudny. Nawet doświadczony specjalista potrzebuje dużo czasu na obserwację i analizę obrazu tego zaburzenia psychicznego. Należy zachować spokój, jeśli chodzi o umawianie kolejnych wizyt, badań i konsultacji. Niektóre znaki autyzm Występują w przypadkach głębokiego i ciężkiego upośledzenia umysłowego oraz znacznego niedorozwoju mowy.

Dlatego bez dostatecznego zrozumienia natury zaburzeń leczenie i praca korekcyjna mogą nie być wystarczająco skuteczne.

Na co powinien uważać rodzic w zachowaniu dziecka poniżej drugiego roku życia?

Uważa się, że ok autyzm, można by pomyśleć, Jeśli dziecko:

Nie utrzymuje kontaktu wzrokowego przez dłuższy czas;

Nie reaguje na imię nienaruszony słuch;

Wykrywa deficyt wspólnej uwagi (tzn. nie stara się słowem lub gestem zwrócić uwagi innych na interesujący go temat);

Używa innej osoby tak, jakby była przedmiotem nieożywionym.

Jeśli te znaki stale pojawiają się w zachowaniu dziecka, zdecydowanie powinieneś się skontaktować psychiatra dziecięcy.

Diagnoza i rokowanie Jeśli dziecko faktycznie ma autyzm, to rodzice muszą zdać sobie sprawę, że jest to na całe życie. Autyzm nie ustępuje i nie jest wyleczony. Nie ma jednak powodu do paniki i patrzenia w przyszłość jak na ciągłą tragedię.

Czasem rodzice nie wierzą w słuszność diagnozy i po kolei odwiedzają specjalistów. To ich prawo i takie zachowanie zapewne nie jest pozbawione sensu. W końcu, jak wiadomo, „jedna głowa jest dobra, dwie są lepsze”. Ale często te poszukiwania stają się chroniczne i stają się celem samym w sobie, tracąc wszelki sens. Istnieje nawet specjalne określenie tej kategorii rodziców – „rodzice pielgrzymi”. Co Ten: szukasz cudu? Podświadome tłumienie trudna sytuacja? Tak czy inaczej, ale czas, kiedy właściwa edukacja i Edukacja może dać znaczące rezultaty, znika.

W innych przypadkach rodzice udają, że tak jest nie ma problemu. I zaburzenia komunikacji, mowa Problemy a stereotypy w zachowaniu wyjaśnia się przejawami indywidualnych cech charakteru. Jeśli jednak nic nie zrobisz, z wiekiem urocze dziwactwa dziecka staną się śmieszne i nieadekwatne. Ale zmiana czegoś będzie znacznie trudniejsza, jeśli nie niemożliwa.

Przepływ autyzm może okazać się zupełnie inne i kompetentny specjalista nigdy nie będzie mówił o długoterminowych rokowaniach ani w sensie pozytywnym, ani negatywnym. Z takim dzieckiem trzeba obserwować, pracować, a przy okazji uzbroić się w cierpliwość i jeszcze raz cierpliwość.

Możesz jednak spróbować odpowiedzieć na dwa pytanie: o statusie społecznym dzieci z autyzmem i o możliwościach życie rodzinne. Nietrudno się domyślić, że wiele zależy od stopnia nasilenia zaburzeń. W najcięższych przypadkach, nawet przy najbardziej udanej pracy, możliwe jest jedynie przystosowanie się do warunków życia w rodzinie (umiejętność prania, ubierania, gotowania, sprzątania mieszkania, a czasem staje się to zadaniem nie mniej trudnym niż przygotowanie dziecka do szkoły.Nie tylko w najcięższych przypadkach pojawia się pytanie szkolenie w tradycyjnym sensie dla każdego, może się nie pojawić. Nierówność ogólnego rozwoju z autyzm i niewłaściwe podejście do edukacji(w większym stopniu) Często czynią z takiego dziecka swego rodzaju „inteligentnego, bezużytecznego człowieka”: on, przynajmniej formalnie, opanowuje szkolny program nauczania, ale nie może sam gdzieś pójść ani przygotować sobie jedzenia, ponieważ żaden z istniejących programów szkolnych nie zakłada „ trening życia„Zdarza się, że posiadacz świadectwa szkolnego, a nawet dyplomu uniwersyteckiego, doświadcza ogromnych trudności w zastosowaniu tej wiedzy.

Powody pojawienia się autyzm Jeśli mówimy o problemie w ogóle, to jego przyczyny są bardzo niejednoznaczne. Czynnik dziedziczny odgrywa znaczącą rolę, chociaż organiczne zaburzenia ośrodkowego układu nerwowego mają poważny wpływ również na rozwój płodu, poród i ciążę. wczesne dzieciństwo. Często te czynniki łączą się. Czasami autyzm Może być konsekwencją wcześniejszej choroby, czasem przejawem obecnego procesu chorobowego.

Aby odpowiedzieć na pytanie o przyczyny autyzm w każdym konkretnym przypadku jest to znacznie bardziej skomplikowane. Nikt nie kwestionuje prawa rodziców do jak najpełniejszej informacji w tej kwestii, ale co to da z praktycznego punktu widzenia? Wiedza, że ​​w jednym z poprzednich pokoleń nastąpiła zmiana (mutacja) konkretny gen niczego nie zmieni. I to nie pomoże dziecku. Czy nie lepiej odrzucić przeszłość i skierować wszystkie wysiłki na teraźniejszość i przyszłość, na pełniejszą adaptację społeczną dziecka?

Prace naprawcze powinny być prowadzone kompleksowo, przez grono specjalistów z różnych dziedzin, m.in psychiatrzy dziecięcy, neurolodzy, logopedzi, psycholodzy, nauczyciele, pielęgniarki pedagogiczne, pracownik muzyczny (eurythmista).

1. Opieka medyczna polega na indywidualnej weryfikacji klinicznej stanu dziecka „reprezentowanego przez różnych terapeutów profile: psychoterapia (fizjoterapia indywidualna i rodzinna, masaże i inne rodzaje. Farmakoterapia ma na celu łagodzenie psychopatologicznych objawów choroby, dystonii wegetatywno-naczyniowej i wegetatywno-trzewnej, aktywizację dziecka i zmniejszenie stresu psychicznego.

2. Prace naprawcze należy przeprowadzać etapami, w zależności od wagi problemu autystyczny dysontogeneza dziecka z RDA. Zastosowano programy adaptowane i konwencjonalne szkolenie i organizacja zabaw dla dzieci zwykłych i specjalistycznych przedszkola. Używane są dwa reżim: delikatny i aktywujący. Ocena stanu dziecka - autystyczny Poziom jego rozwoju, zasób wiedzy, umiejętności behawioralnych jest realizowany kompleksowo przez wszystkich specjalistów i stanowi podstawę do opracowania indywidualnego planu działań naprawczych. Ukierunkowane działania dziecka RDA są zaplanowane z uwzględnieniem dysocjacji rozwoju umysłowego.

Stosuje się terapię indywidualną, a później grupową.

W pierwszych etapach wypracowywana jest najważniejsza reakcja odrodzenia i śledzenia, powstaje kompleks wzrokowo-ruchowy. Następnie w procesie manipulowania przedmiotami rozwija się percepcja dotykowa, wzrokowo-dotykowa, kinestetyczna i mięśniowa. Tworzą się powiązania pomiędzy określonymi częściami ciała i ich słownymi oznaczeniami, rodzajami ruchów, a także ich werbalnymi definicjami. Dziecko rozwija wyobrażenie o własnym ciele, jego częściach, członkach, bokach. Następnie prowadzona jest praca nad rozwojem umiejętności samoobsługi i uczestnictwa w kierowanych działaniach.

Bardzo dzieci w początkowej fazie pracy zasób wiedzy i charakter zabaw są opóźnione o 2-3 rzędy wiekowe. Dominowały wśród nich zabawy manipulacyjne, nie było partnerstwa, nie było związku między zabawą a prawdziwym przeznaczeniem zabawek, nie było też charakterystycznej reakcji na nowe zabawki lub osoby biorące udział w zabawie.

W kolejnym etapie zadanie komplikowało przejście od gry manipulacyjnej do gry fabularnej. Najważniejszym aspektem pracy pozostaje motywacja do aktywności, wielokrotne powtarzanie zabaw, tworzenie schematów zabaw, przy stałym wykorzystaniu motoryki wzrokowej, jedynie stopniowe wprowadzanie od prostszych do bardziej złożonych form zabaw i samej aktywności ruchowej, w miarę a także konkretnie, konsekwentnie, wielokrotnie ustalając kolejność wszystkich działań w grach. Uwagi ustne należy przedstawiać w zwięzłej formie.

Celem były programy pedagogiczne nauczanie dzieci pojęć liczbowych, liczenie, określanie kategorii czasowych, pogłębianie orientacji w formie przedmiotów, w przestrzeni. Osoby autystyczne miał trudności z przejściem z jednego rodzaju ruchu na inny, nie naśladował, nie odtwarzał sekwencyjnego łańcucha działań, zwłaszcza motorycznych, połączonych z reakcjami mowy. Mają trudności z przywołaniem nowo nabytej wiedzy, szczególnie tej z pamięć długoterminowa na żądanie. Okazało się, że potrafią rozszyfrować słowa. Z etapu na etap rozwiązywany jest problem zwiększania złożoności działania, a proponowana ilość umiejętności i wiedzy wzrasta. Na koniec należy zwrócić uwagę na to, że wszelkie zadania muszą być przedstawione w formie wizualnej, wyjaśnienia muszą być proste, kilkukrotnie powtarzane, w tej samej kolejności, z tymi samymi wyrażeniami. Zadania mowy należy przedstawiać głosami o różnej głośności, zwracając uwagę na tonację. Dopiero po opanowaniu tych samych programów oferowanych przez różnych specjalistów prymitywna, monotonna aktywność dziecka zaczyna się różnicować i ulegać ukierunkowaniu. To właśnie wtedy dzieci przechodzą od biernego do świadomego opanowania rutynowych momentów i umiejętności. W procesie edukacji holistycznej autystyczny kształtuje się świadomość „ja”, umiejętność odróżniania się od innych osób, przezwycięża się zjawisko protodiakryzy.

A na kolejnych etapach pracy zadanie komplikowania zajęć jest nadal rozwiązywane, stopniowo przechodząc od zajęć indywidualnych do kierowanych zajęć grupowych, a nawet później do złożonych gier, ćwiczeń w grupach 3-5 lub więcej dzieci.

Prace logopedyczne rozpoczęły się od zdefiniowania patologii mowy charakterystycznej dla dzieci osoby autystyczne. Odpowiednia korekcja ma na celu rozwój uwagi słuchowej, słuchu fonemicznego i mowy. Dźwięki inscenizowano i zautomatyzowano, wprowadzono ćwiczenia oddechowe i głosowe. Zadanie poszerzania słownictwa, rozwijanie umiejętności komponowania zdań na podstawie obrazków, ich serii, a także praca nad spójnym tekstem składającym się z rozmów, opowiadania, „zabawy”, dramatyzowania różnych tematów, odtwarzania mowy poetyckiej i szereg innych zadań pozostał ważny.

Mowa, jako najmłodsza funkcja centralnego układu nerwowego, jako pierwsza ucierpi na skutek choroby i przywracana jest stopniowo, krok po kroku, w odwrotnej kolejności.

Korekta psychologiczna rozpoczęła się również od rozpoznania przejawów dysontogenezy psychicznej dziecka w warunkach jego zajęć ogólnych i zabawowych.

Głównym zadaniem było zaangażowanie autystyczny V różne rodzaje indywidualne i wspólne działania, tworzenie arbitralnej, wolicjonalnej regulacji zachowania.

Wystarczające okazały się gry o sztywnej sekwencji zdarzeń i działań oraz ich wielokrotne odtwarzanie. Opanowanie systemu stempli gry autystyczny, przyczynia się do kształtowania ich pamięci, uwagi i percepcji. W trakcie zajęć jest on następnie tworzony autystyczny możliwość przeniesienia nabytej wiedzy, czyli twórczej regulacji zachowań i zwiększenia orientacji przedmiotowo-praktycznej w otoczeniu.

Podstawowa zasada szkolenie polegało na ciągłym rozgrywaniu komunikacji werbalnej na temat omawiany na zajęciach grupowych z logopedą, utrwalaniu zdobytej wiedzy w grze z nauczycielem, psychoterapeutą oraz w środowisku domowym z rodzicami.

W miarę prowadzenia indywidualnych i grupowych sesji rozwoju mowy mowa pacjentów stawała się coraz bardziej zrozumiała i komunikatywna. Najpierw pojawiały się dźwięki odnoszące się jedynie do aktualnego kontekstu, następnie nasilała się mowa słabo odnosząca się do kontekstu; Z echa mowy autystyczny dzieci przeszły do ​​dowolnego użycia słów, od adresów, prostych nazw przedmiotów, zwrotów poglądowych („to jest mama”, „to jest lalka”)- do popularnych zwrotów w czasie teraźniejszym. A jednak pomimo korekty większość dzieci nagromadzone fragmenty mowy były przez długi czas sztywno ograniczane, pacjenci nie potrafili wprowadzać nabytych już frazesów do nowych zdań ani używać ich w nowym kontekście. Na poziomie społecznym i symbolicznym nie było prawie żadnego przekazu informacji. Trudno było tworzyć relacje czasowe, nie było odpowiedzi w czasie przeszłym i przyszłym.

Specjalna terapia logopedyczna jest jedną z najważniejszych w korekcji zachowania autystyczne, niedorozwój emocjonalny i umysłowy u pacjentów z autyzm wczesnodziecięcy.

Nauczyciel-logopeda MBDOU nr 118

Jaroszenko Ludmiła Juriewna

Do szkoły uczęszcza dziecko z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Na co powinni być przygotowani rodzice, szkoły i nauczyciele?

Autyzm nie bez powodu nazywany jest syndromem stulecia: obecnie diagnoza ta staje się coraz powszechniejsza. Pomimo wysiłków organizacji publicznych i medycznych nadal wiele nie wiemy na temat autyzmu.

Nasza niezależna korespondentka Alexandra Chkanikova przeprowadziła rozmowę z dyrektorem SPC PZDP im. G. E. Sukhareva, psychoterapeutka najwyższej kategorii kwalifikacji Marina Aleksandrovna Bebchuk, z dyrektorem Federalnego Centrum Zasobów ds. organizacji kompleksowego wsparcia dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu MSUPE Arturem Valeryevichem Khaustovem, a także z niektórymi nauczycielami moskiewskich szkół.

Efektem jest wyraźny poradnik dla nauczycieli, jak zorganizować edukację dziecka z autyzmem w szkole publicznej oraz na co powinni się przygotować rodzice i nauczyciele.

Co to jest autyzm?

Dziś autyzm dziecięcy jest uważany za ogólne zaburzenie rozwojowe, to znaczy nie jest chorobą, ale poważnym zaburzeniem rozwoju umysłowego. Istnieje kilka odmian zaburzeń autystycznych. Według międzynarodowej klasyfikacji chorób ICD-10 wyróżnia się cztery typy:

F84.0 – autyzm dziecięcy (zaburzenie autystyczne, autyzm dziecięcy, psychoza dziecięca, zespół Kannera);

F84.1 – autyzm atypowy;

F84.2 – Zespół Retta;

F84.5 – Zespół Aspergera, psychopatia autystyczna.

Ostatnio wszystkie zaburzenia autystyczne zaczęto łączyć pod wspólnym akronimem ASD – zaburzenie ze spektrum autyzmu.

Przejawy autyzmu są bardzo różnorodne, jednak najczęstsze cechy to niemożność nawiązania pełnego kontaktu z ludźmi, skrajna izolacja od świata zewnętrznego, słaba reakcja na bodźce zewnętrzne, stereotypowy i dość wąski zakres zainteresowań. Często w literaturze można spotkać metaforę mówiącą, że osoba z zaburzeniami autystycznymi żyje jakby pod kopułą, jest oderwana od świata zewnętrznego i bardzo niewiele osób jest gotowych „wpuścić” pod jej kopułę.

Zatem dziecko z ASD idzie do szkoły...

Kto decyduje o tym, gdzie i jak uczyć się dziecko z ASD?

Tak naprawdę decyzję zawsze podejmują rodzice, a możliwe są dwa scenariusze. Po pierwsze, czy rodzicom udało się zauważyć, rozpoznać i zaakceptować fakt, że ich dziecko ma autyzm. Terminowo zasięgnęli porady lekarza, dziecko postawiono diagnozę, a na komisji lekarskiej wyjaśniono, że inteligencja dziecka została zachowana (jedyną faktyczną przeszkodą jest upośledzenie umysłowe). Przyszły uczeń był regularnie obserwowany przez specjalistów i otrzymał niezbędną korektę psychologiczno-pedagogiczną. Zatem do siódmego roku życia wiele objawów autystycznych u dziecka zostało już złagodzonych i najprawdopodobniej jest ono gotowe do szkoły na tyle, na ile pozwala na to jego zaburzenie.

Drugi scenariusz ma miejsce, gdy rodzice nie wiedzą, nie widzą i celowo milczą na temat choroby swojego dziecka. Naturalnie w tym przypadku nie było żadnych komisji, konsultacji, pracy psychologiczno-pedagogicznej, a dziecko z zaawansowaną chorobą trafia do szkoły, gdzie też nikt nie został upomniany. To bardziej złożona historia dla wszystkich uczestników: bolesna dla dziecka, trudna dla nauczycieli i ostatecznie nieprzyjemna dla rodziców, ponieważ ASD nie jest jedną z tych diagnoz, które same znikają. Prędzej czy później dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego stanie się jasne, że dziecko ma problemy zdrowotne.

W pierwszym przypadku rodzice będą słuchać rad specjalistów, wybierając ścieżkę edukacyjną dla dziecka, w drugim będzie to „gra jednostronna”, dopóki rodzice nie dojdą do porozumienia i wtedy będą musieli zacząć wszystko od nowa: diagnoza, korekta itp.

Jeśli jesteśmy odpowiedzialnymi rodzicami, to...

Najlepiej, jeśli w momencie zapisania się do szkoły według głównego wykazu (czyli do marca-kwietnia) rodzice mieli przygotowane wszystkie dokumenty związane z cechami rozwojowymi dziecka. Aby to zrobić, w listopadzie-grudniu warto pokazać dziecko PMPK - komisji psychologiczno-medyczno-pedagogicznej.

Jest to stały organ, którego zadaniem jest kompleksowe badanie dziecka pod kątem obecności określonej diagnozy, ocena ogólnego poziomu jego rozwoju oraz zalecenia dotyczące organizacji jego edukacji. W skład komisji wchodzą specjaliści interdyscyplinarni – logopedzi, logopedzi, lekarze (neurolodzy, psychiatrzy). Przekażą rodzicom dziecka rekomendację, jaka forma edukacji jest dla niego odpowiednia i w jakim programie dziecko może się uczyć.

Dziecko można skierować do PMPK przedszkole, podając komisji jego cechy charakterystyczne lub rodzice mogą zarejestrować go z własnej inicjatywy.

Przed poddaniem się PMPC dziecko z ASD przechodzi badanie lekarskie w placówce medycznej. Celem komisji lekarskiej jest ustalenie diagnozy, aby następnie wybrać rodzaj programu edukacyjnego, który odpowiada cechom i poziomowi rozwoju intelektualnego dziecka.

Ważne jest, aby PMPC współpracowała z komisją lekarską. Na przykład w komisji lekarskiej dziecko wykazuje wystarczający poziom inteligencji, aby uczyć się zgodnie z programem 8.1 lub 8.2, ale w PMPK nie radzi sobie z zadaniami - wówczas PMPK jest zobowiązane nadal zalecać mu naukę zgodnie z program włączający.

Czy rodzice powinni informować szkołę, że ich dziecko ma ASD?

Zgodnie z prawem nikt nie zobowiązuje rodziców do informowania szkoły, że ich dziecko ma autyzm. Nie muszą przedstawiać żadnych zaświadczeń – jednak aby dziecko mogło trafić do odpowiednich dla niego warunków, ważne jest, aby poinformować dyrekcję szkoły, że dziecko jest wyjątkowe. Jeżeli rodzice nie poinformują niezwłocznie szkoły o trudnościach dziecka, wówczas szkoła nie będzie gotowa do nauczania dziecka z ASD, a to w efekcie doprowadzi do poważnych trudności w organizacji procesu edukacyjnego – zarówno dla samego dziecka, jak i dla całej szkoły klasa.

Zwykle pierwsze spotkanie przedstawicieli administracji szkolnej z przyszłym uczniem i jego rodzicami następuje w okresie formowania się pierwszych klas, w okresie kwiecień-maj. W tym momencie i bez żadnych informacji dla specjalistów (psycholog szkolny, logopeda, logopeda) stanie się jasne, że z dzieckiem nie wszystko jest w porządku. Dalsze wyjaśnienia będą miały miejsce w trakcie roku szkolnego (jesienią) i nie wiadomo, ile nieprzyjemnych chwil spotka dziecko w procesie edukacyjnym.

Jak uczą się dzieci z ASD?

Programy studiów

Zgodnie z Federalnymi Standardami Edukacyjnymi istnieją cztery różne opcje programów szkoleniowych dla dzieci z ASD, podzielone według stopnia rozwój intelektualny dziecko.

Program 8.1: Uczy dzieci nienaruszonej inteligencji. Poziom ich końcowych osiągnięć powinien być taki sam jak ich rówieśników. Dzieci uczą się, korzystając ze zwykłych podręczników, normalnego programu i standardowego programu nauczania. Różnica polega na tym, że muszą dodatkowo uczyć się u psychologa lub logopedy. W okresie adaptacji do szkoły dziecko może potrzebować korepetytora.

Program 8.2: prowadzone są zajęcia dla dzieci z ASD i upośledzeniem umysłowym. Ich poziom osiągnięć końcowych również powinien odpowiadać poziomowi ich rówieśników, ale uczą się przez dłuższy okres czasu. Jeśli dziecko uczęszczało już wcześniej organizacja przedszkola i otrzymał korektę psychologiczno-pedagogiczną, jego okres nauki w szkole podstawowej będzie wynosił pięć lat. Jeśli nie uczęszczał do przedszkola, będzie się uczyć przez sześć lat.

Program 8.3– w ramach tego programu kształcą się dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim i umiarkowanym. Jest to sytuacja graniczna: z jednej strony takie dzieci mogłyby uczyć się w szkołach specjalistycznych, z drugiej strony, na prośbę rodziców, mogły zostać zapisane do szkoły ogólnodostępnej. Oczekiwany poziom ich osiągnięć końcowych nie odpowiada poziomowi rówieśników, uczą się korzystając z adaptowanych podręczników. Czas trwania nauki w szkole podstawowej dla takich dzieci wynosi 6 lat.

Program 8.4– dla dzieci ze znacznym opóźnieniem intelektualnym i wielorakimi zaburzeniami rozwojowymi. Z reguły takie dzieci mają poważne problemy logopedyczne (nie mówią wcale lub mają poważne opóźnienia w rozwoju mowy). Czas trwania nauki w programie wynosi 8,4 - 6 lat, oczekiwany poziom osiągnięć znacznie różni się od poziomu rówieśników, przy czym główny nacisk kładzie się bardziej na socjalizację dziecka niż na sukcesy w nauce. Około 70% programu edukacyjnego będzie nastawione na doskonalenie przez dziecko codziennych umiejętności i kompetencji życiowych.

Jak można zorganizować szkolenie?

Jeśli chodzi o możliwości organizacji edukacji dla dzieci z ASD, mogą one być następujące:

Pełne włączenie. Dziecko uczy się w zwykłej klasie z rówieśnikami.

Edukacja włączająca z wykorzystaniem technologii strefy zasobów. Dziecko jest zapisane do zwykłej klasy, ale gdy pojawiają się trudności, może otrzymać indywidualne wsparcie w osobnym pomieszczeniu – strefie zasobów. Taka forma jest możliwa, jeśli dziecku przydzielony jest opiekun, a szkoła posiada zaplecze – duże biuro, w którym każde dziecko z niepełnosprawnością rozwojową pracuje indywidualnie ze swoim opiekunem.

Zajęcia poprawcze w szkole ogólnokształcącej lub specjalnej szkole poprawczej albo dziecko uczy się w szkole specjalnej. I tutaj opcje są możliwe – np. dziecko z autyzmem może trafić do klasy, w której są bardzo różne dzieci z bardzo różnymi zaburzeniami rozwojowymi (klasa zintegrowana). Lub, jeśli jest niepełnosprawny intelektualnie, może uczyć się w klasie z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie. Lub klasa jest w pełni obsadzona dziećmi z ASD – w Różne formy i przejawy.

Trening indywidualny w domu. Niektórym dzieciom ze względu na zaburzenia zachowania zaleca się naukę indywidualną w domu, jednak nawet w tej sytuacji warto pomyśleć o socjalizacji – np. dołączeniu przynajmniej raz w tygodniu do klasy rówieśniczej na określone przedmioty, na imprezy plenerowe.

Plan indywidualny

Uwaga: nie ma bezpośredniego związku pomiędzy poziomem programu a formą organizacji szkolenia. Ważne jest, aby formę organizacji wychowania dobierać indywidualnie, zgodnie z potrzebami i poziomem socjalizacji dziecka

I dalej! Każde dziecko ma możliwość stworzenia indywidualnego programu nauczania. To specjalny harmonogram dla dziecka - gdzie, co i w którym momencie będzie się uczyć. Przykładowo matematyka jest niezwykle trudna dla dziecka z ASD, dlatego niemal cały czas spędza ono w klasie włączającej, a na lekcjach matematyki uczęszcza na zajęcia indywidualne z defektologiem.

Szkoła ustala indywidualny plan dla dziecka, wspólną decyzją specjalistów w organizacji - Wychowawca klasy, psycholog, logopeda, nauczyciele przedmiotowi. Zazwyczaj decyzja o planie indywidualnym zapada po okresie diagnostycznym, który trwa około miesiąca. Tym samym pod koniec pierwszego kwartału dziecko może już otrzymać swój indywidualny plan.

Czy dzieci z ASD potrzebują specjalnych podręczników?

To drażliwy punkt, ponieważ nie ma uniwersalnego podręcznika dla dzieci z ASD i prawdopodobnie jego utworzenie będzie prawie niemożliwe: przejawy tego zaburzenia są zbyt różnorodne. Każde dziecko z ASD wymaga indywidualnego podejścia.

W chwili obecnej, nauczając dzieci z ASD w programach 8.1 lub 8.2, nauczyciele mogą jako podstawę opierać się na programie nauczania dla szkoły ogólnokształcącej, ale i w tej sytuacji podręczniki wymagają dostosowania. Jeżeli dziecko uczy się zgodnie z programem 8.3 lub 8.4, wówczas za podstawę przyjmuje się podręczniki dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, które również należy dostosować. Na przykład zmniejsz liczbę ćwiczeń na jednym arkuszu, zwiększ czcionkę, zmniejsz liczbę drobnych, nieistotnych szczegółów na rysunkach, dodaj wsparcie wizualne (rysunki, które ułatwią zrozumienie).

Zazwyczaj nauczyciele w szkołach włączających sami dostosowują określone rozdziały podręczników do potrzeb uczniów najlepiej, jak potrafią. Ale oczywiście, gdyby kiedykolwiek pojawił się podręcznik dla dzieci z ASD, choćby przeciętny, byłby on bardzo cenny.

Jak wybrać najwygodniejszą ścieżkę dla swojego dziecka?

Istnieje opinia, że ​​nauka w klasie zwykłej jest zawsze lepsza niż w klasie poprawczej. W związku z tym wielu rodziców dzieci z ASD postawiło sobie za cel walkę o możliwość nauki w sposób w pełni włączający.

Wszyscy eksperci są zgodni w swojej opinii: przed walką rodzice powinni spokojnie, powoli rozważyć wszystkie zalety i wady każdej formy organizacji edukacyjnej - w odniesieniu konkretnie do swojego dziecka, do ich sprawy. W szczególności pamiętaj, aby zadać sobie następujące pytania:

Co jest dla Ciebie ważniejsze – włączenie społeczne czy edukacyjne? Dość często ta sama forma treningu nie daje obu efektów. Na przykład w klasie poprawczej dziecko będzie się czuło jak ryba w wodzie, gdzie wszyscy go rozumieją i są wyrozumiali wobec jego cech. Ale oczywiście pod względem edukacji wszystko jest tutaj prostsze i słabsze. A na zwykłych zajęciach otrzyma więcej wiedzy, ale wśród rówieśników poczuje się obco, co oczywiście szkodzi jego socjalizacji.

Czy gra jest warta świeczki? A dokładniej, czy nauka na zwykłych zajęciach jest warta wysiłku i stresu? Nadmierny stres jest po prostu przeciwwskazany u dzieci z ASD.

Co dokładnie Twoje dziecko może wynieść ze zwykłej klasy? Można na przykład sformułować indywidualny plan, zgodnie z którym dziecko realizuje podstawowe przedmioty (język rosyjski, czytanie, matematyka) według uproszczonego programu w klasie poprawczej lub nawet w domu i przychodzi do szkoły w normalnych godzinach. zajęcia dla przedmiotów rozwijających go fizycznie i związanych z pracą fizyczną oraz ogólny rozwój(muzyka, technologia, wychowanie fizyczne).

I proszę przyjąć to jako aksjomat: wybór poziomu włączenia i formy edukacji nie jest czynnikiem pozwalającym na sprawiedliwą ocenę Twojego dziecka lub Ciebie jako rodziców. Po prostu znajdujesz najodpowiedniejszy sposób i nie starasz się komuś czegoś udowodnić, przechytrzyć, „osiągnąć” to, co najlepsze itp. Prosimy o rozsądną ocenę sytuacji: czasami klasa poprawcza może dać dziecku znacznie więcej niż klasa włączająca.

Rodzice i szkoła: zasady interakcji

Czy dyrekcja szkoły może odmówić nauki dziecku z ASD?

Nie jest to łatwe pytanie. Z jednej strony, zgodnie z Prawem oświatowym, w szkole publicznej może uczyć się każde dziecko z dowolnym stopniem autyzmu i nienaruszoną inteligencją. Z drugiej strony nie każda szkoła jest w stanie zapewnić takiemu dziecku wszystko niezbędne warunki. Włączenie społeczne jest dla szkoły bardzo kosztowną przyjemnością, którą również nie jest łatwo zorganizować.

Jeśli szkoła nie jest w stanie zapewnić dziecku z ASD wszystkich warunków do nauki, rodzice mają dwie możliwości: albo znaleźć inną szkołę, albo nalegać na stworzenie dla swojego dziecka specjalnych warunków edukacyjnych w tej szkole.

Oznacza to, że uczeń z ASD jest nieuniknionym problemem dla szkoły?

Jeśli mamy do czynienia ze scenariuszem negatywnym (kiedy rodzice nie rozpoznają cech dziecka) – tak, na pewno jest to problem dla wszystkich. Jeśli rodzice zdobyli wszystkie niezbędne dokumenty, a może zarejestrowali swoje dziecko jako niepełnosprawne, to jest to swego rodzaju szansa dla szkoły. Wraz z dokumentami stwierdzającymi niepełnosprawność dziecka rodzice wnoszą do szkoły dodatkowe środki budżetowe. W pewnym sensie rywalizacja o status szkoły włączającej jest nawet korzystna.

Czy każda szkoła może zagwarantować dziecku z ASD odpowiednią edukację?

Oczywiście, że nie wszystkie. Z reguły już na etapie rekrutacji przedstawiciele administracji szkoły uczciwie tłumaczą rodzicom, że szkoła nie jest gotowa zapewnić dziecku odpowiednich możliwości. Wówczas można polecić dziecku szkołę specjalną lub podać adres najbliższej szkoły włączającej. Istnieją takie szkoły: inwestują wiele wysiłku i pieniędzy w utrzymanie swojego statusu włączających i zaradnych. Rodzice dzieci z ASD powinni szukać takiej szkoły – nauka w niej będzie dla dziecka dużo korzystniejsza.

Ale takich szkół jest niewiele: na przykład w Moskwie jest ich nie więcej niż dziesięć, ale te, które istnieją, naprawdę wiedzą, jak pracować ze specjalnymi dziećmi. Tutaj są naprawdę nauczani, dostosowywani, włączani do społeczeństwa.

Tak naprawdę to całkiem normalne, że zwykłej szkole nie spieszy się z przyjęciem dziecka z ASD. Jeśli dyrektor, nauczyciele i administratorzy nigdy nie mieli do czynienia z tym zjawiskiem, doświadczenie nauki w takiej szkole raczej nie będzie dla dziecka przydatne. Bardziej uczciwie będzie obiektywnie zobaczyć swoje zasoby i zrozumieć, co naprawdę możesz dać dziecku autystycznemu, a czego jeszcze nie możesz.

Wiadomo, że wielu dzieciom z ASD zaleca się naukę pod okiem opiekuna – osobistego asystenta i mentora. Gdzie znaleźć korepetytora dla dziecka, czy szkoła powinna się tym zająć?

Jeżeli zgodnie z konkluzją PMPK dziecku przysługuje pomoc wychowawcza w nauce, szkoła ma obowiązek zapewnić mu opiekę wychowawczą. W tym celu w szkole wprowadzany jest dodatkowy zespół kadrowy.

Istnieją trzy formy wsparcia tutora:

Stanowisko korepetytora widnieje na liście pracowników, po czym szkoła zapewnia Ci korepetytora.

Masz zwykłą szkołę, wtedy rodzice sami znajdują i zapraszają korepetytora i najprawdopodobniej sami znajdują sposób, aby opłacić jego usługi, ale w tym przypadku korepetytor musi podpisać umowę ze szkołą.

Rodzice korzystają z pomocy uczniów odbywających praktykę lub wolontariuszy. Zarówno szkoła, jak i rodzina dziecka mogą znaleźć wolontariusza, kontaktując się z jedną z organizacji publicznych zajmujących się wspieraniem dzieci z autyzmem. Ważne jest tutaj, aby odnaleziona osoba miała wystarczający poziom zrozumienia dziecka.

Najgorszą opcją jest sytuacja, gdy na lekcjach w szkole obecny jest jeden z rodziców dziecka w roli korepetytora. Nie popieramy tej sytuacji, ale niestety, jeśli nie możesz znaleźć korepetytora, musisz skorzystać z tego środka.

Na co powinien przygotować się nauczyciel?

Więc do twojej klasy przychodzi dziecko z zaburzeniami ze spektrum autyzmu...

Pojawienie się dziecka z ASD w klasie jest poważnym wyzwaniem dla nauczyciela. Najprawdopodobniej będziesz zszokowany: przed tobą stanie uczeń, który na przykład nie wyrobił sobie stereotypu uczenia się - to znaczy nie jest gotowy, aby siedzieć przy biurku, milczeć, słuchać w milczeniu, odpowiadać na pytania. Albo będzie ciągle rozkojarzony, nie będzie mógł się skoncentrować, jego emocje będą nieprzewidywalne i często po prostu nie da się ich uspokoić.

Od razu ostrzegamy: bez specjalnego przeszkolenia będzie to dla Ciebie bardzo trudne. Jeżeli okaże się, że nie zdążyłeś ukończyć szkoleń, bądź przygotowany na to, że nie wszystko od razu Ci się uda. Eksperci mogą jednak udzielić Ci kilku wskazówek, które pomogą Ci łatwiej sobie z tym poradzić.

1. Zbierz wszystkie informacje– przede wszystkim o samym schorzeniu. Im więcej wiesz o wyzwaniach stojących przed osobami z ASD, tym łatwiej będzie ci poradzić sobie z własnym lękiem. W ostatecznym rozrachunku dziecko autystyczne jest dla Ciebie nie tyle zagrożeniem, co kimś, kto naprawdę potrzebuje Twojej pomocy. Staraj się zająć zdecydowaną pozycję jako cierpliwy pomocnik, a nie ofiara okoliczności, a wtedy łatwiej będzie Ci zintegrować się z nowymi okolicznościami.

2. Obserwuj swoje dziecko. Choć nie jesteś jego rodzicem ani wychowawcą, aby skutecznie pracować, musisz wiedzieć, jak zachowuje się w danej sytuacji, co go przeraża, irytuje, uspokaja. Jeśli rodzice dziecka są gotowi na kontakt, zapytaj ich, dowiedz się jak najwięcej o tym, jak pomóc sobie i dziecku w trudnej sytuacji.

3. Okaż zainteresowanie. Tak, dziecko z ASD nie jest najłatwiejszym uczniem. W pewnym sensie jego wygląd rzuca ci wyzwanie: czy kochasz dzieci na tyle, aby nadal znakomicie wykonywać swoją pracę? Twoje zainteresowanie, uwaga, pasja do życia i zainteresowań dziecka to najwłaściwszy sposób interakcji.

4. Zmień swoją przestrzeń do nauki. Będziesz musiał w specjalny sposób uporządkować środowisko, w którym dziecko się znajduje. Jeśli zwykłym dzieciom wystarczy harmonogram w dzienniczku, dziecku z ASD wystarczy po prostu zobaczyć przed oczami wszystkie ważne informacje. Zawieś harmonogram na tablicy, przyklej kartkę z końcówkami do biurka i zaznacz strzałkami kierunek ruchu. Dziecko z ASD można uczyć tylko wtedy, gdy środowisko edukacyjne jest dla niego przewidywalne i bezpieczne.

Czy nauczyciel bez specjalnego przeszkolenia może rozpocząć nauczanie dziecka z ASD?

To niezwykle trudne. Doświadczony nauczyciel, posiadający rozwiniętą intuicję zawodową, naprawdę potrafi szybko „wyczuć” sytuację. Nie należy jednak zmuszać dobrego nauczyciela do działania metodą prób i błędów: o wiele bardziej przydatne byłoby przekazanie mu całej niezbędnej wiedzy na temat cech rozwoju i zachowania dzieci z ASD oraz pomoc w opanowaniu skutecznej korekty i metody nauczania. Na przykład nauczyciel powinien zawsze być w stanie zrozumieć, co dzieje się z dzieckiem: czy jest podekscytowane? Przestraszony? Czy powinienem porozmawiać z dzieckiem o tym czy innym problemie, czy po prostu pokazać mu odpowiedni obrazek? Czy powinnam mu teraz coś szczegółowo wyjaśnić, czy po prostu zabrać go od innych dzieci i pozwolić mu spokojnie odpocząć w cichym miejscu? Wszystkie te rzeczy są łatwiejsze do nauczenia się, jeśli wiesz, co robić.

Minimalny możliwy poziom szkolenia to uczestnictwo w krótkoterminowych kursach zaawansowanych. Okres szkolenia trwa średnio około 2 miesięcy, ale znaczące rezultaty osiąga się już po 1-2 tygodniach intensywnej pracy. Ogromną rolę odgrywa tu osobowość nauczyciela i jego postawa życiowa. Kluczowymi cechami nauczyciela w klasie włączającej są cierpliwość, zaangażowanie i chęć zaakceptowania faktu, że w takiej kwestii, jak nauczanie dziecka z ASD, nie ma szybkich rezultatów. Ale kiedy będziesz czekać na rezultaty, choć powolne, poczujesz, że zdobyłeś prawdziwy pedagogiczny Everest.

Aleksandra Czkanikowa